Trata-se de uma pesquisa fenomenológica hermenêutica com três professores supervisores de estágio de universidades públicas brasileiras, com uso de entrevistas narrativas em formato de videoconferências remotas. Objetivou-se investigar as tonalidades afetivas oriundas da experiência de ensino remoto de Psicologia na pandemia da COVID-19, em uma perspectiva heideggeriana. Os depoimentos foram interpretados a partir da analítica do sentido de Critelli. Os docentes experimentaram desassossego nas aulas remotas pela diminuição de interlocutores ativos, os quais permaneciam com câmera/áudios mutados, pouco disponíveis ao diálogo crítico e às trocas. As tonalidades afetivas mencionadas foram temor e angústia, que fizeram emergir uma atmosfera de solidão, desamparo, desmotivação, exaustão. Tais afetos provocaram o pensamento meditante, convocando os docentes a se retirarem da superficialidade existencial, em prol de um ensino que circulasse a transmissão de conhecimentos - um ensino pautado pela circularidade em torno da dimensão do sensível, capaz de despertar o adensamento reflexivo e o questionamento dos clichês cotidianos. Conclui-se que o ensino remoto foi uma alternativa de continuidade formativa na pandemia que dificultou o processo de ensino-aprendizado de competências/habilidades do futuro psicólogo. A solidão e a exaustão foram predominantes no ensino remoto do curso de psicologia. Os docentes foram afetados por: diminuição da implicação dos estudantes, enfraquecimento de vínculos, aumento da evasão, precarização do trabalho, ausência de convívio e perdas no processo formativo. Os estudantes pareciam mais consumidores do que interlocutores, favorecendo uma atmosfera afetiva entediante e angustiada, interferindo no trabalho docente e na formação. Sugerem-se novos estudos para investigar impactos dessa modalidade de ensino na prática e na formação de psicólogos, incluindo suas tonalidades afetivas.
A pandemia da COVID-19 provocou mudanças em diferentes esferas da sociedade. Na educação, e, mais especificamente, nas instituições de ensino superior (IES), houve suspensão de atividades acadêmicas presenciais e modificações na rotina de trabalho. Tal situação fez emergir uma nova modalidade de ensino, denominada de ensino remoto emergencial (ERE) ou de emergência. A regulamentação do ERE ocorreu em 2020, através das Portarias de nº. 343, de 17 de março de 2020, e de nº 544, de 16 de junho de 2020 (
O ER é composto por atividades planejadas e executadas pelo professor em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), por meio de videoconferências, de aulas síncronas (ao vivo) e assíncronas (gravadas), troca de mensagens eletrônicas, envio e compartilhamento de textos, vídeos e áudios, mediante o uso de plataformas digitais e, ainda, por leituras, bate-papos e postagens de avaliações.
O ER difere da educação a distância (EaD) por não utilizar a estrutura logística de polos presenciais e a colaboração direta de tutores para acompanhamento dos discentes, nem tampouco de uma equipe de apoio multidisciplinar e de uma infraestrutura montada intencionalmente para a oferta planejada de cursos adaptados. No EaD, a maioria das aulas são assíncronas, com o intuito de formar pessoas que não têm acesso ao ensino superior em suas localidades. Dessa forma, conta com polos em diferentes cidades que servem como base para a execução das atividades acadêmicas vinculadas a uma universidade de referência.
Já o ERE foi uma estratégia momentânea utilizada durante os anos iniciais da pandemia, como forma de viabilizar o ensino em diferentes níveis, a fim de reproduzir um arranjo de aulas mais próximo do formato presencial. Tratou-se, portanto, de uma modalidade implementada de forma abrupta/inédita, com pouco preparo dos atores envolvidos (gestores, docentes e discentes). Ademais, houve inúmeras dificuldades nos quesitos: 1) acesso à internet de qualidade; 2) manejo de programas e plataformas digitais; 3) didática diante do uso de câmeras; 3) mudanças no modo de interação professor-estudante; 4) equipamentos e investimentos para a curadoria e edição do material didático; e 5) apoio para a execução, acompanhamento e avaliação das atividades realizadas.
Assim, o ERE não é uma mera transposição de conteúdo para as plataformas digitais e de transmissão on-line, pois exige formação e preparação prévias por parte do professor, já que a carga horária das aulas foi modificada durante a pandemia, e a interação professor-estudante passou a ser mediada por tecnologias. Além disso, o ERE demandou maior tempo de dedicação e resiliência, haja vista a necessidade de enfrentar desafios e aprender novas habilidades nesse período (
No ERE, prevaleceu o formato de aulas síncronas, em uma tentativa de aproximação das aulas presenciais, mas com algumas especificidades (maior flexibilidade curricular, avaliações mediadas pelo uso do computador, gravação, edição prévia de videoaulas, digitalização e transposição de materiais de estudo para as plataformas digitais). Algumas dessas especificidades, outrora inexistentes, contribuíram para aumentar as funções do professor, que agora encontrava-se em uma situação inédita, impelido a “ter que” [grifo nosso] aprender novos conteúdos necessários para a execução do seu trabalho em tempo recorde. Essas questões impactaram no planejamento, na organização e no desenvolvimento das aulas, bem como suscitaram emoções, pensamentos e ações que repercutiram nos modos de ser e de estar no mundo, contribuindo para desorganizar os modos de vida de outrora. Esse contexto trouxe tensão, incerteza, nervosismo; levando muitos docentes à exaustão, ao sofrimento e, em alguns casos, a buscar atendimento psicológico e psiquiátrico (
Tal cenário desvelou experiências de desmotivação, solidão, cansaço, luto, adoecimento, as quais foram agravadas pela crise pandêmica, que incluía “imperativos e novidades constantes” [grifo nosso] numa velocidade descomunal. Com isso, muitos docentes se viram obrigados a investir em equipamentos e cursos visando uma melhor desenvoltura com ferramentas tecnológicas e melhor execução de trabalhos fora de sua competência e de seu ambiente de trabalho. Para além disso, salientam-se os altos custos financeiros, ergonômicos e afetivos para tal empreitada. Ademais, também foi exigido aprender a gravar e editar vídeo das aulas, manejar plataformas virtuais de aprendizagem por intermédio de tutoriais pesquisados (por diversas horas na internet), digitalizar grande volume de material didático, aprender/ensinar conteúdos inéditos em tempo recorde, responder estudantes fora do horário de aulas, acolher o luto coletivo em virtude das mortes por COVID-19, dentre outras tarefas direcionadas ao professor nesse período crítico.
Diante disso, o professor foi impulsionado a agir proativamente em um momento de comoção pública, precisando desenvolver seu trabalho em formatos não habituais, além da necessidade em lidar com fatores de estresse que invadiram seu ambiente privado. Muitos afastaram-se temporariamente de suas funções laborais. Outros adoeceram tentando corresponder às exigências/expectativas para sobrevivência e empregabilidade. Com isso, a saúde mental foi abalada e muitos afetos emergiram, como medo e angústia. (
Em se tratando do ERE de Psicologia, cabe questionar: quais as suas repercussões para a prática docente e para a formação de futuros psicólogos? Quais os seus limites e alcances? Seria possível fazê-lo perdurar para além da pandemia, com qual intuito? Partindo desses questionamentos e de uma pesquisa de campo de pós-doutorado realizada com docentes psicólogos de três IES brasileiras, esse artigo tem o objetivo de tematizar as tonalidades afetivas do temor e da angústia presentes na experiência de ensino remoto de Psicologia (ERP). E, de modo mais específico, pretende discutir as repercussões dessas tonalidades afetivas para o ensino e para a formação de psicólogos no Brasil. Tal discussão será referendada pelo pensamento do filósofo Martin Heidegger (1889-1976). Para tanto, convém esclarecer o termo tonalidade afetiva.
Tonalidade afetiva é a expressão utilizada por Heidegger para se referir ao modo como nos encontramos afinados em uma dada espacialidade e temporalidade histórica. Assemelha-se a uma disposição afetiva momentânea, uma espécie de tom que nos afina com determinados estados de humor (
O termo tonalidade afetiva provém do verbo
As tonalidades afetivas provêm da sintonia entre o
O ensino remoto de Psicologia (ERP) só foi reconhecido como alternativa possível e transitória durante o período crítico da COVID-19 (março de 2020 até meados de 2022), uma vez que, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do curso defendem a presencialidade como pilar de sustentação da formação de psicólogos no Brasil. (
Vale ressaltar que o CFP não reconhece o funcionamento de cursos de Psicologia na modalidade EaD e nem na modalidade remota fora do contexto pandêmico. E hoje, mesmo com o retorno das aulas presenciais, muitas IES ainda insistem na oferta do ERP, em uma espécie de “ensino híbrido” [grifo nosso]; onde muitas disciplinas são ofertadas com parte da carga horária de forma remota. Essa situação atípica demanda maiores investigações, sob pena da banalização do processo formativo e da precarização da profissão. Somado a isso, tem-se a defasagem das últimas DCNs do curso, que precisaram de revisão/atualização em prol de uma formação mais ampla e atenta às demandas da época.
Diante do exposto, é evidente a importância do afeto para o processo formativo do psicólogo. O afeto é elemento impulsionador constitutivo do ensino-aprendizado, juntamente com o pensamento e o movimento (
Na contramão dessa esteira compreensiva, a Psicologia surgiu como ciência que se consolida na modernidade com projeto firmado, inicialmente, na lógica teorética explicativa das ciências naturais. Hoje, emergem outras formas de se fazer Psicologia, mais próximas de paradigmas compreensivos - como é o caso da Psicologia em uma perspectiva fenomenológica existencial hermenêutica, à luz da filosofia heideggeriana. Essa perspectiva contemporânea reconhece a falibilidade do projeto de separação homem-mundo e, assim, resgata o cuidado, o pensamento mediante e a condição de indeterminação prévia do humano como possibilidades interpretativas dos fenômenos. Com isso, abandona-se a ideia de subjetividade interiorizada e de teorização prévia dos fenômenos humanos, acolhendo as crises e colocando-as sob investigação para além de nexos explicativos.
Este artigo resulta de um recorte de pesquisa de pós-doutorado - aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob CAAE nº 57533721.9.0000.5537, em conformidade com todas as prerrogativas exigidas pela legislação vigente - e aborda o ensino remoto de Psicologia. Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa de orientação fenomenológica hermenêutica, ao modo de Martin Heidegger. Nela, não se busca explicação, mas a compreensão da experiência vivida mediante descrição rigorosa. Considera-se, ainda, a interpretação da experiência humana e seu caráter histórico, além da participação implicada de todos os atores envolvidos no processo de investigação dos fenômenos (
Para esse artigo, consideraram-se as narrativas de três docentes oriundos de universidades públicas acerca das tonalidades afetivas que emergiram da experiência de ensino remoto emergencial, durante o período de março de 2020 a junho de 2022.
A amostra que compôs essa pesquisa foi intencional, sendo formada por docentes psicólogos supervisores de estágio orientados pela perspectiva fenomenológica heideggeriana. Todos os participantes, aqui denominados de colaboradores, receberam e-mails convites contendo uma breve apresentação e resumo da pesquisa em questão. Foi solicitado a cada um que respondesse com contato telefônico de WhatsApp, caso anuísse participar da pesquisa.
Os critérios de inclusão dos colaboradores foram os seguintes: docentes com três anos de experiência no ensino superior, atuantes em cursos de graduação e/ou pós-graduação de Psicologia; com experiência de supervisão em estágio profissionalizante e que estivessem ministrando aulas remotas (teóricas e/ou práticas) durante a pandemia da COVID-19 no curso de Psicologia. Dentre esses, foram excluídos aqueles que estivessem doentes, de licença ou afastados de suas funções no período de junho a julho de 2022; aqueles que não concordassem com a gravação da videochamada e que não assinaram/devolveram o Registro de Consentimento Livre e Esclarecido (RCLE) por e-mail.
Os colaboradores da pesquisa são docentes de universidades públicas de três estados brasileiros, sendo um do sexo masculino e dois do sexo feminino. Possuem experiência no ensino presencial e remoto, incluindo a supervisão de estágio e ensino de disciplinas no campo da Psicologia Fenomenológica, Saúde Mental, Psicologia Clínica e Saúde Coletiva. Encontram-se na docência de Psicologia há pelo menos 10 anos, tendo exercido o ERE durante dois anos, mediante uso das plataformas Google Meet e Microsoft Teams. Por questões éticas, todos receberam nomes fictícios (
A entrevista narrativa foi o instrumento que permitiu o acesso à experiência dos colaboradores. De acordo com
Na pesquisa fenomenológica, os dados não se encontram prontos para serem simplesmente coletados. Por isso, utiliza-se a expressão “dados colhidos”, já que eles são coconstruídos no processo investigativo, mas tecidos conjuntamente no encontro entre pesquisadores e colaboradores (
A analítica do sentido, ancorada no pensamento de Heidegger, consiste em uma proposta interpretativa baseada no desvelamento da experiência investigada, que se realiza por meio de etapas não necessariamente lineares (desvelamento, desocultação, testemunho, veracidade e autenticação). Nessa proposta, o pesquisador busca legitimar e autenticar as narrativas dos colaboradores, mediante postura interrogativa acerca do tema pesquisado e em prol do desvelamento e do que se apresenta como fenômeno, mediante o testemunho desses colaboradores (
Inicialmente, o ERE gerou desconforto, resistência e estranheza; e aos poucos, deu lugar a uma prática que buscava pela “familiaridade”, esbarrando em limitações. Desvelou-se como uma prática pouco exitosa para a formação de psicólogos, tendo em vista seu formato repetitivo, exaustivo, entediante e pouco mobilizador de reflexões. Também foi descrito como algo que, aos poucos, “se perde o gosto pelo compartilhamento de experiências” [grifo nosso], sobretudo em grupos que não se conhecem previamente, comprometendo a implicação da presencialidade.
E com o passar do tempo do ensino remoto, foi diminuindo aquele gás para bater papo depois da aula on-line, depois de três horas. No começo tinha isso, inclusive alguns encontros on-line. Às vezes tinha reuniões longas para resolver coisas rápidas, mas tinha a ver com você conversar com os colegas já que não estava podendo encontrar. E com o passar do tempo, isso foi reduzindo (Login).
O olhar e o ouvir, habilidades tão necessárias para o trabalho do psicólogo, foram consideradas comprometidas pelo formato do ERE, tendo em vista o desligamento de câmeras e de áudios pela maioria dos estudantes. Os colaboradores ressaltaram a sensação de “presença ausente” [grifo nosso], onde muitos estudantes pareciam estar apenas com o computador e/ou celular ligado, sem grandes participações nas aulas; vivenciando a ausência do convívio, do toque físico, do olhar. Tais situações foram vistas como comprometedoras do ensino e da formação.
Desse modo, mesmo que o ERE tenha contribuído pontualmente e de modo provisório para a continuidade dos estudos no momento mais crítico da pandemia, ele foi considerado uma modalidade limitada, que tende a perder qualidade com o passar do tempo, dado o seu caráter excludente, massivo, distanciado e fluido - seja pelas dificuldades inerentes ao seu processo de implementação, desenvolvimento e acompanhamento; seja por limitações de exequibilidade, sustentabilidade e alcance, sobretudo em instituições públicas. Até o momento, pouco se sabe sobre as repercussões dessa modalidade de ensino e seus impactos a médio e longo prazo para egressos. Por isso, faz-se necessário a realização de novos estudos.
A formação de psicólogos requer a presencialidade implicada e o convívio entre os pares como vias necessárias e complementares do aprendizado, haja vista as especificidades da profissão e as competências requeridas para a compreensão da existência humana em sua vasta complexidade, o que inclui, por exemplo: convívio com o diferente e desenvolvimento de habilidades sociais, e isso não se alcança simplesmente por meio de telas e anteparos virtuais. Ademais, o esforço físico e intelectual, ocasionado pelo cenário pandêmico, trouxe um conjunto de afetos e sensações diversas para o trabalho do psicólogo docente, como perplexidade, irritabilidade, desmotivação, pesar, tristeza, apatia, medo, angústia, tédio, ansiedade, dificuldade de concentração. Todas essas questões foram mencionadas pelos colaboradores.
Na experiência dos colaboradores, o ERP desvelou a educação como sinônimo de mercadoria oriunda da lógica neoliberal, sobretudo após aglutinação de turmas, encurtamento e produção de aulas em séries, baixa interação em tempo real, avaliações e comunicações massivas. Com isso, a educação corre um sério risco: deixa de ser uma via libertadora e passa a ser uma via de repetição, que promove cansaço e, na maioria das vezes, há a situação de apenas o professor monologar. A sensação de solidão e de inutilidade parece ampliada, conforme atesta Login: “Percebo o ensino remoto meio maçante, então eu fui ficando mais desmotivado para dar aulas, e fui focando em outras coisas da carreira docente”(Login).
Diante da crise pandêmica mundial e do sucateamento das universidades públicas brasileiras, o docente psicólogo, que em tese deveria ser aquele que desperta a dimensão do sensível e convida seus interlocutores para o debate em uma espécie de reunião/assembleia (semelhante à ágora grega), passou a ser aquele que implora por interação/participação implicada, bem como por presença no tempo presente. Agora, os corpos se escondem por trás de telas com áudios mutados e câmeras desligadas, e, às vezes, com múltiplas telas abertas.
A tarefa do psicólogo docente requer o convite ao pensamento, e não apenas à reprodução de informações, à gravação de aulas ou à divulgação de conteúdos. No entanto, durante a pandemia, essa função pareceu “restrita” às tarefas supracitadas, diante da baixa interação. Com isso, o ato educativo e libertador do pensamento se diluía. Na época mais crítica da pandemia e do distanciamento social, a maioria das pessoas parecia entregue às tonalidades do temor e da angústia, capturada pelo excesso de informações e por inúmeros acontecimentos traumáticos. Desse modo, o professor sentia-se isolado, sozinho, inútil, sem interlocutores e confinado em uma cadeira à espera de algum interlocutor que pudesse falar ou abrir uma câmera.
Na medida em que o tempo foi passando, cada vez mais gente não abria a câmera. E isso foi uma experiência terrível na hora do ensino remoto on-line (...) vários alunos disseram que tiveram aula comigo, mas eu nunca vi, porque se estavam ali on-line, não abriam a câmera. A minoria abria a câmera (Login).
A vivência de solidão de Login acompanha as falas aqui testemunhadas dos demais docentes. Sobre isso,
O homem está superando as longitudes mais afastadas no menor espaço de tempo. Está deixando para trás de si as maiores distâncias, e pondo tudo diante de si na menor distância. E, no entanto, a supressão apresentada de todo distanciamento não lhe traz proximidade. Proximidade não é pouca distância. O que, na perspectiva da metragem, está perto de nós, no menor afastamento, como na imagem do filme ou no som do rádio, pode estar longe de nós, numa grande distância. E o que, do ponto de vista da metragem, se acha longe, numa distância incomensurável, pode-nos estar bem próximo. Pequeno distanciamento ainda não é proximidade, como um grande afastamento ainda não é distância.
Mesmo que atravessados por tecnologias que parecem conferir proximidades, os docentes testemunharam o sentimento de solidão e a sensação de isolamento materializados no episódio recorrente da ausência de vozes e de rostos. Tal situação faz recordar o que
No ERP, aparenta restar pouco espaço para a reflexão e para o fazer do pensar. Assim, esse lugar do professor - que não diz somente de uma função, mas também, de um modo de existir no mundo - foi sendo estrangulado, esvaziado, tendo em vista as situações anteriormente citadas, sobretudo na ausência do debate, dos corpos e das vozes implicadas. Nesse quase “não-lugar” [grifo nosso], os afetos e os vínculos se transformam, os corpos não se tocam e pouco se movimentam. O silêncio ecoa, os rostos pouco se veem. O temor e a angústia transbordam. Mas o professor “precisa manter” [grifo nosso] sua imagem e voz refletidas em câmeras e em áudios disponíveis. Desse modo, e em uma atmosfera de profunda solidão, desamparo, desassossego e de quase nenhuma troca, experimentam-se crises e tonalidades afetivas, como temor e angústia.
No começo, eu era puro temor! (...) a universidade mandava um monte de curso para fazer e aprender. Tinha um monte de recurso do Google que a gente não sabia. Eu entrei em pânico! Foram tantos processos para dar conta que eu diria que no começo, eu era puro temor! Eu tinha medo de esquecer as coisas, medo de deixar gravar, medo de esquecer minha senha que usei a vida inteira. (...) eu vi isso em mim e em alguns colegas (Senha).
A gente naquela angústia de saber como encaminhar as coisas (...) aí começa uma angústia muito grande porque a gente não sabia trabalhar com aulas remotas, a gente só sabia trabalhar presencial! (Chat).
Para
O medo, bem como a angústia, é uma disposição fundamental. Isso significa que, como tal, o nosso modo de compreender e conviver sofre a interferência do modo como nos sentimos. Essa equação, contudo, é uma via de mão dupla (...). Com alguma diferença do medo, a angústia se apresenta de modo mais avassalador. Quando somos abatidos pela angústia, o mundo não nos ameaça - e isso não porque ele não tenha deveras perigos incalculáveis, mas porque ele não significa nada para nós. Na angústia, o mundo perde seu significado, é estranho. A estranheza é o que caracteriza o mundo do angustiado.
No ERP, o medo levou os docentes a temer o inevitável desconhecido: a mudança no modo de trabalho imposta pela pandemia. O medo é um afeto que se encontra no campo da impessoalidade, servindo para tranquilizar nosso campo de tensão:
Eu me vi muito desalojada, bem desalojada porque eu não sabia lidar com aquela realidade e nem sei se ainda sei (Chat).
Eu diria que vivi tantos afetos (risos), mas eu diria que angústia, temor, tédio... todos eles estavam extremamente presentes nesse tempo (Senha).
Para
O medo, como possibilidade afetiva, é uma espécie de “ameaça pela qual esperamos, sem desejar que chegue” (
Em termos psicológicos, o medo é entendido como uma emoção associada ao instinto de sobrevivência e preservação. Através do medo, o homem foge e/ou se afasta do que teme.
A partir de uma perspectiva heideggeriana, o medo é uma disposição afetiva fundamental e tem o poder de adiar as ações humanas e de levá-las ao esquecimento, mantendo o homem preso às ocupações do cotidiano.
E em relação à angústia,
O on-line não é legal e nem é espaço propício para aparecer e lidar com a diferença. É muito fácil se desligar, se desconectar (...) é muito fácil desconectar e fazer outra coisa em situações incômodas. Então acho importante que seja até incômodo de ouvir opiniões diferentes, é fundamental isso para formar psicólogos (Login).
De acordo com Login, o ERP dificulta lidar com a negatividade das experiências, despertando angústia, afastamento, rompimento de vínculos, perda de movimento corporal e compartilhamento de experiências.
Tive relatos de alunos mais próximos que não iam mais assistir as aulas ao vivo porque gostavam de assistir as aulas gravadas na velocidade 1.5, e outros ainda escutavam, e só. Tive uma aluna que falava que as aulas para ela, eram como
Diante dessa narrativa, percebe-se o quanto a época desvela o modo como as pessoas têm vivido e experimentado os encontros. Os discentes, nesse caso, têm se aproximado dos conteúdos por meio de áudios em velocidades rápidas e de forma distanciada do professor. Tal situação afeta o professor de modo espantoso, convocando-o à reflexão e interferindo em seu processo de trabalho.
Ensinar remotamente exige organização, sistematização, previsão e decisão (
O ERP afetou todos os atores do processo educativo, pois ao mesmo tempo em que permitiu a continuidade dos estudos para uma grande parcela de discentes com acesso à internet e às TDICS; por outro lado, dificultou-se a inclusão daqueles que já tinham alguma dificuldade para manter concentração/foco nos estudos, ainda mais em espaços domésticos compartilhados e com pouca privacidade e/ou de acesso aos recursos digitais. Isso interferiu na qualidade do aprendizado, sobretudo quando não se tinha garantido: 1) uma dada ambiência externa (privacidade, silêncio, ergonomia, conforto); 2) a presença mais efetiva do professor; 3) o acesso direto à acomodação de outrora (salas de aula, laboratórios, bibliotecas); 4) os deslocamentos e movimentos físicos inerentes ao convívio dos pares no mesmo espaço físico. Uma das narrativas ilustra esse processo de perda da reflexão e do entendimento dos fenômenos estudados no ERP:
Dava para dar supervisão on-line. No começo não é a mesma coisa. E comparando com a supervisão presencial, tem hora que uma pessoa está relatando o que ela fez e que dá ver reações acontecendo sem falas, a pessoa mexe o corpo e fala sem falar. E tem também essa coisa de um falando em cima do outro; tem conversas e diálogos acontecendo do jeito que eles são. E não precisa esperar terminar de falar para falar... e no on
No ERP, exige-se, de atores envolvidos, uma rotina diferente quanto aos horários e à organização dos estudos, tendo em vista que muitas aulas são gravadas e podem ser assistidas fora do horário predefinido. Assim, tem-se a quebra do rigor e da disciplina de outrora, a diminuição de deslocamentos, o afastamento social e a sensação de distanciamento afetivo, tendo em vista a interação mediada por TDTICS. A tecnologia nem sempre favoreceu a expressão espontânea das pessoas, podendo criar um clima superficial, e, às vezes, de interação forçada e restrita aos bate-papos impessoais e ao cumprimento de tarefas avaliativas.
No curso de Psicologia, é importante que os discentes tenham a oportunidade de vivenciar situações de ensino-aprendizagem formais e informais, com maior ou menor grau de interferência de terceiros, a fim de que reconheçam os processos inerentes à existência humana em seus diversos contextos de acontecimentos. Também é importante que aprendam a ser, a conhecer, a fazer e a conviver, pois estes são pilares necessários para uma educação contemporânea, já preconizados por
No ER, o psicólogo esteve limitado no quesito contato direto com colegas, funcionários e pessoas submetidas a alguma intervenção psicológica nas atividades práticas. Com isso, o trabalho em equipe ficou restrito às videoconferências remotas, sem o encontro corpo a corpo, sem o toque físico e sem os conflitos inerentes a esses processos.
Quantas vezes começo a fazer a aula e daí a plataforma deu problemas, né? Ou a minha internet cai. E na aula presencial, poxa, você não depende de tanta coisa! É cuspe e giz ou variações disso! Não precisa de tanta coisa. Um dia estava na supervisão e acabou a energia elétrica. Você acaba deixando entrar em muitas variáveis não controláveis e em condições que exigem muito mais do que seria o encontro (Login).
Ademais, os discentes, se restritos ao ensino remoto, ficam privados de momentos de interação dentro da universidade, os quais também colaboram para o processo formativo. A narrativa de Login expressa um pouco dessas nuances:
Para formar psicólogos e para ser psicólogo é preciso ter contato com gente, é preciso sentir todos os incômodos e inquietações que têm. Então eu gosto muito da experiência de visitar equipamentos porque ela é desconfortável, principalmente com usuários da rede de saúde mental que não têm os protocolos sociais que a gente tem; e isso é incômodo, mas é muito legal porque traz uma série de reflexões. São pessoas que não estão “organizadinhas” que nem a gente. E qual o papel da Psicologia nisso? E enfim, não teve essa experiência no ensino remoto. A gente leu sobre e discutiu (Login).
De acordo com
Segundo
Sobre isso, a fala provocadora de Login desperta um pensar crítico acerca da formação de psicólogos por meio das TDICS, e para além da crise pandêmica:
Meus alunos falaram que minha aula bombou no
Considera-se, a partir das DCNs, que as habilidades e atividades exercidas por um psicólogo são complexas para serem aprendidas de modo remoto, pois o curso não é meramente técnico, mas um curso de formação. Por isso, as diretrizes curriculares do curso preveem o desenvolvimento de habilidades básicas inerentes à atuação profissional, à pesquisa e ao ensino.
Vale recordar que os professores não são os únicos responsáveis pela preparação e formação de futuros psicólogos. Por isso, é esperado que os discentes invistam em um processo de formação continuada, a fim de aprimorar habilidades e consolidar conhecimentos.
O excesso de contato com as telas por um período prolongado afastou as pessoas umas das outras, haja vista a multitarefa e o grande número de áudio e de câmeras desligados durante as aulas. Em muitos momentos, a sensação dos colaboradores foi semelhante à de “falar sozinho e para ninguém” [grifos nossos].
Era insegurança se o que eu estava fazendo tinha ressonância para quem estava comigo, se não tinha. Eu não sabia se tinha gente do outro lado mesmo ou não, porque muitos alunos e alunas não abriam a câmera, não falavam nada e nem comentavam no
Tinha turmas de 80 alunos e nunca tinha 80 ao vivo, quando tinha encontro ao vivo. Mas assim, eram três, quatro ou cinco câmeras que abriam e eu pedia, brincava, falava da importância de aparecer... aí abriam mais duas ou três câmeras. E dava uma sensação de estar dando aula somente para três, quatro ou cinco pessoas. Não estavam de corpo inteiro (Login).
Se para alguns, não ter horário fixo e nem rotinas predefinidas significou avanço, para outros trouxe uma sensação caótica de desorganização - de estar perdido, sozinho e sem apoio. Compreende-se que esse contexto, inclusive, levou os atores à mobilização emocional mais intensa, à desmotivação, à dificuldade de manter a atenção diante das telas, à multitarefa, ao cansaço, à tensão, à solidão e ao reconhecimento explícito das fragilidades e possibilidades.
Foi difícil manejar as questões emocionais... esse quadrado (tela) deixa a gente só... deixou a gente muito só. Então eu acho que eu queria dizer isso! ...Acessar as fragilidades fez com que a gente reconhecesse as fragilidades do outro e da gente. Reconhecer as fragilidades fez com que a gente se engrandecesse! (Senha).
Não sei se é essa palavra, mas é essa que está me vindo: é a tensão! É o tempo todo em tensionamento. Eu me encontro o tempo todo em tensionamento (ao ensinar remotamente)! Às vezes, esse tensionamento me leva para a criação; e às vezes, esse tensionamento me paralisa, esse tensionamento me angustia, esse tensionamento me faz sofrer! Mas o que eu vejo... a gente vai ficando... a gente tem que ter cuidado de não ficar embutida na solidão! (Chat).
Diante disso, questiona-se: qual o impacto do ERP para a vida dos envolvidos e para a construção de habilidades necessárias ao psicólogo? Seria viável prosseguir com um tipo de ensino que restringe o alcance do olhar, da escuta, do toque físico e da presencialidade implicada? Como construir um raciocínio compreensivo do humano sem ter acesso aos rostos, à voz e aos gestos? Qual o impacto e o papel que isso desempenha na habilidade de saber ouvir? Em que medida é possível desenvolver e aperfeiçoar habilidades sociais quando estamos privados do convívio presencial com nossos pares? Qual a interferência da falta de deslocamento físico e de restrição de movimentos para o processo de ensino-aprendizagem de Psicologia? Será que aprendemos quando estamos com nossos movimentos limitados e sentidos voltados para uma tela ou várias telas simultâneas?
Foram constantes as sensações de “presença ausente” e de “falar para ninguém” (grifos nossos). O ensino temporário pelas telas trouxe uma série de repercussões não só para o professor, mas também para os demais atores envolvidos, e muitas dessas repercussões ainda carecem de maiores investigações.
A baixa participação dos discentes foi uma queixa constante dos professores, que esperavam maior abertura e disponibilidade afetiva. Almejavam que, juntos, interrompessem o fluxo das ocupações cotidianas e, com isso, refletissem de modo mais aprofundado, acerca do que se passava para além dos conteúdos, da pandemia e da sala de aula. Contudo, nem mesmo uma crise pandêmica global foi capaz de interromper o fluxo de ocupações intermináveis (
O ERE inaugurou uma nova forma de aprender mediada por tecnologias digitais, despertando nos docentes de Psicologia uma atmosfera afetiva propícia ao estranhamento, à dispersão, ao cansaço e ao distanciamento. Também trouxe medo e angústia, o que promoveu a ação libertadora do pensamento, mas também dificultou a formação de vínculos, o compartilhamento de experiências e o ensino. A falta de retorno em tempo real e o ocultamento discente por trás de câmeras fechadas e áudios mutados agigantou o processo de precarização do trabalho docente. Essa situação trouxe estresse, adoecimento, desmotivação, cansaço e interferências diretas para os relacionamentos e para a saúde.
O medo e a angústia foram tonalidades afetivas que convidaram ao pensamento, retirando os atores envolvidos da superficialidade existencial. Ambas são relevantes para o exercício docente do psicólogo, que, em tese, deve circular pela dimensão do sensível, buscando despertar o espanto em seus interlocutores, convidando-os a questionar os clichês cotidianos. É por meio do ato educativo que o professor contribui para a emancipação de pensamentos/ações, convocando todos para se retirarem do lugar comum das ocupações cotidianas. No entanto, mesmo no período crítico da pandemia, muitos já não se espantavam mais, dado o cenário de horror e banalidade a que estavam expostos. Com isso, a tarefa docente passou a ser destituída de seu real significado. O professor narrou que se sentiu reduzido a um objeto descartável, inútil, sem valor, um processo que se aprofundou ainda mais com a crise pandêmica e o ensino remoto. Afinal, as pessoas pareciam mais interessadas em permanecer imersas na superficialidade das distrações e das telas, até mesmo como forma de suportar o peso da dura realidade. Pensar já não importava tanto. Tudo se reduzia a frases prontas, a aulas rápidas gravadas e às repetições massivas. E, de repente, o conhecimento tornou-se algo a ser “evitado” [grifo nosso]. Essa situação sugere a importância de desenvolver novos estudos que incluam a investigação da experiência discente de egressos de Psicologia com o ERE, bem como as tonalidades afetivas experimentadas pelos mesmos.
A época pandêmica realçou inúmeras crises vividas pelos educadores, acentuando o processo de precarização do trabalho docente, já orquestrado pela agenda neoliberal. Nessa pesquisa, por exemplo, observaram-se alguns futuros psicólogos que não concentram atenção na velocidade real da aula, muito menos se dispõem a ouvir com atenção o próprio professor. Parecem imersos em uma atmosfera de dispersão, de aceleração, de multitarefas e de ocupações sem fim. Tudo isso dificulta o adensamento do processo reflexivo, a empatia e a escuta ativa, comprometendo o desenvolvimento de habilidades necessárias ao exercício profissional da escuta, além de interferir no modo de ensinar e de aprender, afetando a qualidade do processo formativo e fragilizando os vínculos.
Espera-se que o docente de Psicologia seja, antes de tudo, aquele que interroga e implica os estudantes em sua relação com o mundo, com as tecnologias e com suas possibilidades de experiências de sentido. Nessa perspectiva, ele é aquele que frustra a lógica hegemônica, ao se tornar um mediador do processo civilizatório intergeracional. Desse modo, ao abdicar de certezas teorizantes, também instaura crises em prol da emancipação da vida. Assim, é esperado do docente psicólogo, sobretudo aquele orientado pela perspectiva fenomenológica, o primor pela reflexão do vivido e pela libertação das banalizações cotidianas.
Quanto às limitações da pesquisa, não foi possível contemplar docentes e universidades da região norte e sul do país, nem suas especificidades culturais e regionais. Por isso, sugere-se a realização de novos estudos, com representação docente de todas as regiões brasileiras, a fim de aprofundar a discussão das implicações do ERE a médio e longo prazo na formação de egressos. Ainda, como contribuição, destaca-se que essa investigação se constituiu não só como oportunidade formativa, mas também como espaço de reconhecimento de pares e de compartilhamento/apropriação de experiências, realçando a dimensão clínica interventiva da pesquisa fenomenológica, sobretudo por ter ocorrido no momento de transição da modalidade remota para a modalidade presencial. Por fim, essa pesquisa acompanhou e testemunhou vivências disruptivas no ensino de Psicologia no Brasil, contribuindo para desvelar os bastidores do pensar-agir docente em IES públicas.
This study is a hermeneutic phenomenological investigation conducted with three internship supervisors from Brazilian public universities. Narrative interviews were carried out through remote videoconferencing. The study aimed to examine the affective tonalities arising from the experience of remote teaching in Psychology during the COVID-19 pandemic, from a Heideggerian perspective. The narratives were interpreted using Critelli’s analytic of meaning. Faculty members experienced disquiet in remote classes due to the reduced presence of active interlocutors, as students often kept cameras and microphones muted and showed limited availability for critical dialogue and exchange. The affective tonalities most frequently reported were fear and anxiety, which gave rise to an atmosphere of loneliness, helplessness, demotivation, and exhaustion. These affects elicited meditative thinking, calling faculty to withdraw from existential superficiality in favor of a form of teaching that went beyond the mere transmission of knowledge. This approach was grounded in circularity around the dimension of the sensible, capable of fostering reflective depth and questioning everyday clichés. The study concludes that remote teaching served as a means of ensuring educational continuity during the pandemic, but it hindered the teaching-learning process related to the development of competencies and skills required of future psychologists. Loneliness and exhaustion predominated in remote teaching within Psychology programs. Faculty were affected by reduced student engagement, weakened bonds, increased dropout rates, work precarization, lack of shared presence, and losses in the formative process. Students appeared more as consumers than as interlocutors, reinforcing a monotonous and anxiety-laden affective atmosphere that interfered with both teaching practice and professional training. Further studies are suggested to investigate the impacts of this teaching modality on psychological practice and training, including its affective tonalities.
The COVID-19 pandemic brought about profound changes across multiple spheres of society. In education, and more specifically within higher education institutions (HEIs), in-person academic activities were suspended and work routines were substantially altered. This context gave rise to a new teaching modality, referred to as emergency remote teaching (ERT). In Brazil, ERT was formally regulated in 2020 through Ordinances No. 343, issued on March 17, 2020, and No. 544, issued on June 16, 2020, both enacted by the Ministry of Education (MEC). This modality was implemented as an alternative to ensure the continuity of formal education across universities nationwide until population-wide vaccination against COVID-19 enabled a return to social coexistence.
RT, mediated by digital information and communication technologies (DICTs), thus became imperative. It was adopted as a means of sustaining formal educational processes under the constraints imposed by the COVID-19 public health crisis. RT comprises activities planned and carried out by faculty within virtual learning environments (VLEs), including videoconferencing, synchronous (live) and asynchronous (recorded) classes, electronic messaging, sharing of texts, videos, and audio materials via digital platforms, as well as assigned readings, online discussions, and assessment postings.
RT differs from distance education (DE) in that it does not rely on the logistical infrastructure of in-person learning centers, nor on the direct collaboration of tutors to support students. It also lacks a multidisciplinary support team and an infrastructure intentionally designed for the planned delivery of adapted courses. In DE, most classes are asynchronous and are primarily intended to provide access to higher education for individuals who lack local opportunities. Accordingly, DE relies on learning centers in different cities that serve as operational bases for academic activities linked to a reference university.
ERT, by contrast, was a temporary strategy adopted during the early years of the pandemic to enable instruction across different educational levels, with the aim of approximating the structure of in-person classes. ERT was implemented abruptly and without precedent, with limited preparation on the part of institutional leaders, faculty, and students. Numerous difficulties emerged, including i) access to reliable internet connections; ii) proficiency in using digital programs and platforms; iii) pedagogical challenges related to camera-based teaching; iv) changes in modes of teacher-student interaction; v) the need for equipment and financial investment in curating and editing instructional materials; and vi) insufficient support for the execution, monitoring, and evaluation of academic activities.
Accordingly, ERT cannot be understood as a mere transposition of content to digital platforms or online transmission. ERT requires prior training and preparation on the part of faculty, particularly given that class workloads were modified during the pandemic and teacher-student interactions became mediated by technology. Moreover, ERT demanded greater time investment and resilience, as faculty were required to confront new challenges and acquire unfamiliar skills within a short timeframe (
In ERT, synchronous classes predominated in an effort to approximate face-to-face instruction, albeit with specific features such as increased curricular flexibility, computer-mediated assessments, recording and prior editing of video lectures, and the digitization and adaptation of learning materials for digital platforms. Some of these previously nonexistent demands expanded faculty responsibilities, placing instructors in an unprecedented situation in which they were compelled to learn new competencies essential to their work within a very limited timeframe. These conditions affected lesson planning, organization, and delivery, while also eliciting emotions, thoughts, and actions that reshaped ways of being and existing in the world, disrupting previously established life patterns. This context generated tension, uncertainty, and anxiety, leading many faculty members to exhaustion, psychological distress, and, in some cases, the need for psychological or psychiatric care (
This scenario revealed experiences of demotivation, loneliness, fatigue, grief, and illness, exacerbated by the pandemic crisis, which was marked by “constant imperatives and rapid changes”. Many faculty members were compelled to invest in equipment and training to improve their proficiency with technological tools and to perform tasks outside their areas of expertise and traditional work environments. These demands entailed significant financial, ergonomic, and affective costs. Faculty were also required to learn how to record and edit video lectures, manage VLEs through self-guided tutorials, often after hours of online searching, digitize large volumes of instructional materials, teach unfamiliar content under time pressure, respond to students outside regular class hours, and provide emotional support amid collective grief due to COVID-19-related deaths, among many other responsibilities imposed during this critical period.
In this context, faculty were driven to act proactively amid public distress, developing their work in unfamiliar formats while simultaneously coping with stressors that encroached upon their private lives. Some temporarily withdrew from their professional duties, while others experienced illness in attempting to meet heightened expectations tied to job security and employability. Consequently, mental health was compromised, and affective experiences such as fear and anxiety became prevalent (
During this period, many faculty psychologists who sought to stabilize their work routines were confronted with demands extending well beyond the classroom, including prolonged and intensified workloads that exceeded standard hours, experiences of death and grief, large class sizes, increased domestic and marital conflicts, insomnia, ergonomic problems, difficulties balancing domestic tasks with remote work, and mental health disorders. These issues were either produced or exacerbated by processes of labor precarization within the neoliberal and pandemic context (
With regard to emergency remote teaching in Psychology, several questions arise: What are its repercussions for teaching practice and for the training of future psychologists? What are its limits and possibilities? Could it be sustained beyond the pandemic, and for what purpose? Based on these questions and on postdoctoral field research conducted with psychology faculty from three Brazilian HEIs, this article aims to examine the affective tonalities of fear and anxiety present in the experience of remote teaching in Psychology. More specifically, it seeks to discuss the implications of these affective tonalities for teaching and for the professional training of psychologists in Brazil, drawing on the philosophical thought of Martin Heidegger (1889-1976). To this end, it is necessary to clarify the concept of affective tonality.
Affective tonality is the term used by Heidegger to describe how human beings find themselves attuned within a given spatiality and historical temporality. It resembles a momentary affective disposition, a kind of tone that attunes individuals to specific moods (Heidegger, 2003). This concept is particularly relevant in the context of remote teaching in Psychology, as teaching and learning presuppose human encounters from which diverse affective tonalities emerge through dialogical interaction and the sharing of experiences and knowledge.
The term affective tonality derives from the verb
Affective tonalities arise from the attunement between
RT in Psychology (RTP) was recognized solely as a possible and transitional alternative during the critical period of the COVID-19 pandemic (from March 2020 to mid-2022), given that the Brazilian National Curriculum Guidelines (DCNs) for Psychology uphold in-person instruction as a foundational pillar of psychologist training in Brazil (
Notably, the CFP does not recognize Psychology programs delivered through DE or remote modalities outside the pandemic context. Nevertheless, even after the resumption of in-person classes, many HEIs continue to offer RTP under a so-called “hybrid teaching” model, in which a portion of course hours is delivered remotely. This atypical situation calls for further investigation, as it risks trivializing the educational process and contributing to the precarization of the profession. In addition, the most recent DCNs for Psychology are outdated and require revision and updating in order to support broader training that is more responsive to contemporary demands.
Within this framework, the importance of affect in the formative process of psychologists becomes evident. Affect constitutes a driving and foundational element of teaching and learning, alongside thought and movement (
In line with the centrality of affect and its inseparability from reason, Heidegger argues that it is not possible to separate body and mind, nor to dissociate reason from the realm of the sensible, since human beings and the world are co-constitutive. From this perspective, the notion of a supposedly neutral science is critically challenged. For Heidegger, the more rigorously the ideal of neutrality is pursued, the further one moves away from the meaning of the being of things themselves. As a result, the original comprehensibility of phenomena is lost, leaving only theorizing, explanatory accounts that remain detached from lived reality.
Contrary to this dominant interpretive trajectory, Psychology emerged as a science consolidated in modernity through a project initially grounded in the explanatory, theoretical logic of the natural sciences. Today, however, other ways of practicing Psychology have emerged, more closely aligned with interpretive paradigms, such as Psychology grounded in a hermeneutic existential phenomenological perspective, informed by Heideggerian philosophy. This contemporary approach recognizes the fallibility of the project that separates human beings from the world and, in doing so, restores care, meditative thinking, and the prior indeterminacy of the human condition as legitimate interpretive possibilities for understanding phenomena. Consequently, it abandons the notion of an interiorized subjectivity and the prior theorization of human phenomena, instead welcoming crises and placing them under investigation beyond purely explanatory frameworks.
This article derives from a segment of a postdoctoral research project, approved by the research ethics committee under CAAE no. 57533721.9.0000.5537, in compliance with all requirements of current legislation, and focuses on remote teaching in Psychology. It is therefore a qualitative study with a hermeneutic phenomenological orientation, grounded in the thought of Martin Heidegger. The aim is not explanation, but rather the understanding of lived experience through rigorous description. The study also considers the interpretation of human experience and its historical character, as well as the engaged participation of all actors involved in the investigative process of the phenomena (
For the purposes of this article, narratives from three faculty members at Brazilian public universities were analyzed, focusing on the affective tonalities that emerged from their experience of emergency remote teaching during the period from March 2020 to June 2022.
The sample was intentional and consisted of psychologist faculty members who supervised internships and were oriented by a Heideggerian phenomenological perspective. All participants, here referred to as collaborators, received invitation emails containing a brief presentation and summary of the study. They were asked to respond with their WhatsApp contact information if they agreed to participate.
Inclusion criteria were as follows: faculty with at least three years of experience in higher education; involvement in undergraduate and/or graduate Psychology programs; experience supervising professional internships; and active engagement in remote teaching (theoretical and/or practical) during the COVID-19 pandemic. Exclusion criteria included faculty members who were ill, on leave, or otherwise away from their professional duties between June and July 2022, as well as those who did not consent to the recording of the video interview or who failed to sign and return the informed consent form (TCLE) via email.
The collaborators were faculty members from public universities in three different Brazilian states, including one male and two female participants. All had experience in both in-person and remote teaching, including internship supervision and instruction in courses related to Phenomenological Psychology, Mental Health, Clinical Psychology, and Public Health. Each had at least 10 years of teaching experience in Psychology and had engaged in ERT for two years, using platforms such as Google Meet and Microsoft Teams. For ethical reasons, all participants were assigned fictitious names (Login, Password, and Chat).
Narrative interviews served as the primary instrument for accessing the collaborators’ experiences. According to
In phenomenological research, data are not considered ready-made entities to be simply collected. For this reason, the expression “generated data” is preferred, as data are co-constructed within the investigative process and woven through the encounter between researchers and collaborators (
Narratives were than transcribed into text files and sent to the collaborators for review and validation. After receiving their feedback, the narratives were interpreted using
Critelli’s analytic of meaning, grounded in Heideggerian philosophy, constitutes an interpretive approach aimed at the unveiling of the investigated experience. This process unfolds through stages that are not necessarily linear - unveiling, unconcealment, testimony, veracity, and authentication. Within this framework, the researcher seeks to legitimize and authenticate collaborators’ narratives through an interrogative stance toward the research theme, oriented toward the unveiling of what presents itself as phenomenon through the collaborators’ testimony (
Initially, ERT generated discomfort, resistance, and a sense of strangeness. Gradually, it gave way to a practice that sought “familiarity,” yet repeatedly encountered structural limitations. ERT was revealed as a minimally effective modality for the education of psychologists, given its repetitive, exhausting, monotonous format and its limited capacity to mobilize reflection. It was also described as a practice in which, over time, “the pleasure of sharing experiences is lost”, particularly in groups whose members had no prior acquaintance, thereby undermining the experiential dimension inherent to in-person engagement.
As remote teaching went on, that energy to chat after the online class, after 3 hours, started to fade. At the beginning, there was that, including some online get-togethers. Sometimes there were long meetings to solve quick issues, but it was about talking to colleagues since we couldn’t meet in person. Over time, that gradually diminished (Login).
Seeing and listening, skills that are central to psychological practice, were perceived as compromised by the ERT format since most students kept their cameras and microphones turned off. Collaborators emphasized a feeling of “absent presence”, in which many students appeared to be merely connected through a computer or mobile device, with minimal participation in class. This configuration entailed the absence of shared presence, physical proximity, and mutual gaze. Such conditions were considered detrimental to both teaching and professional training.
Thus, although ERT contributed in a punctual and provisional manner to maintaining academic continuity during the most critical phase of the pandemic, it was regarded as a limited modality that tends to lose quality over time. This decline is linked to its exclusionary, massified, distant, and fluid character, whether due to difficulties inherent to its implementation, development, and monitoring, or to constraints related to feasibility, sustainability, and reach, particularly within public institutions. To date, little is known about the medium- and long-term impacts of this teaching modality on graduates, reinforcing the need for further investigation.
The training of psychologists requires engaged in-person presence and shared coexistence among peers as necessary and complementary pathways to learning, given the specificities of the profession and the competencies required to understand human existence in its complexity. This includes, for example, living with difference and developing social skills, processes that cannot be fully achieved through screens and virtual interfaces alone. Moreover, the physical and intellectual strain imposed by the pandemic context elicited a wide range of affects and sensations in the work of psychologist faculty members, including perplexity, irritability, demotivation, grief, sadness, apathy, fear, anxiety, boredom, difficulty concentrating, and anguish. All of these were reported by the collaborators.
From the collaborators’ perspective, RTP revealed education as increasingly aligned with a neoliberal logic of commodification, particularly following the merging of classes, the shortening and serial production of lectures, low levels of real-time interaction, and massified assessment and communication practices. In this configuration, education faces a significant risk: it ceases to function as a liberating pathway and becomes a repetitive process that generates exhaustion, often reduced to a monologic exercise on the part of the instructor. Feelings of loneliness and uselessness appeared to intensify, as illustrated by Login: “I perceive remote teaching as somewhat tedious, so I gradually became more demotivated to teach and started focusing on other aspects of my academic career” (Login).
In the context of the global pandemic crisis and the progressive dismantling of Brazilian public universities, the psychologist faculty member (who, in principle, should awaken the dimension of the sensible and invite interlocutors into debate, in a kind of assembly reminiscent of the Greek agora) became someone who pleaded for interaction, engagement, and presence in the here and now. Bodies now conceal themselves behind screens, with muted microphones and turned-off cameras, often while multiple screens remain open simultaneously.
The task of the psychologist educator is to invite thinking, rather than merely reproduce information, record lectures, or disseminate content. During the pandemic, however, this role appeared to be “restricted” to such tasks, given the low level of interaction. As a result, the educational act as a liberating practice of thought was diluted. During the most critical phase of the pandemic and social distancing, most individuals seemed immersed in affective tonalities of fear and anxiety, overwhelmed by an excess of information and by successive traumatic events. In this context, faculty members reported feeling isolated, alone, useless, without interlocutors, and confined to a chair while waiting for someone to speak or turn on a camera.
“As time went by, fewer and fewer people turned on their cameras. That was a terrible experience during online remote teaching (…) several students said they had classes with me, but I never saw them, because even if they were online, they didn’t turn on their cameras. Only a minority did” (Login).
Login’s experience of loneliness echoes the testimonies of the other faculty members. In this regard,
Human beings are overcoming the greatest distances in the shortest span of time. They leave behind the most remote expanses and place everything before themselves at the closest distance. And yet, the abolition of distance does not bring about nearness. Nearness is not short distance. What, from the perspective of measurement, is closest to us, such as the image on a screen or the sound of the radio, can be far from us, at a great distance. And what, from the standpoint of measurement, lies far away at an immeasurable distance can be quite near to us. Small distance is not yet nearness, just as great distance is not yet remoteness.
Although mediated by technologies that seemingly promise proximity, faculty members testified to persistent feelings of loneliness and isolation, materialized in the recurrent absence of voices and faces. This situation recalls what
Within RTP, little room appears to remain for reflection and for the practice of thinking itself. Consequently, the place of the professor, not merely as a function, but as a mode of being-in-the-world, was progressively constricted and emptied, particularly in the absence of debate, embodied presence, and engaged voices. In this near “non-place”, affects and bonds are transformed; bodies do not touch and scarcely move. Silence reverberates, faces are rarely seen, and fear and anxiety overflow. Yet the professor is still expected to “maintain” their image and voice through cameras and available audio. Thus, within an atmosphere marked by profound loneliness, helplessness, restlessness, and minimal exchange, crises and affective tonalities, especially fear and anxiety, come to the fore.
At the beginning, I was pure fear! (…) the university sent us a huge number of courses to take and learn. There were so many Google tools we didn’t know. I panicked! There were so many processes to deal with that I would say that, at first, I was pure fear! I was afraid of forgetting things, afraid of leaving the recording on, afraid of forgetting the password I had used my entire life. (…) I saw this in myself and in some colleagues (Password).
We were in that anguish of not knowing how to move things forward (…) and then a very intense anguish began, because we didn’t know how to work with remote classes, we only knew how to work in person! (Chat).
For
Fear, as well as anxiety, is a fundamental disposition. This means that our way of understanding and coexisting is shaped by how we feel. This relation, however, is bidirectional (…). Unlike fear, anxiety presents itself in a more overwhelming way. When we are struck by anxiety, the world does not threaten us - not because it lacks real and incalculable dangers, but because it no longer means anything to us. In anxiety, the world loses its meaning; it becomes strange. Strangeness is what characterizes the world of the anxious person
Within RTP, fear led faculty members to dread the inevitable unknown: the abrupt transformation of their work imposed by the pandemic. Fear operates within the domain of impersonality and functions as a way of temporarily soothing the field of tension:
I felt very dislodged, truly dislodged, because I didn’t know how to deal with that reality, and I’m not sure I still do (Chat).
I would say I experienced so many affects (laughs), but I would say anxiety, fear, boredom… all of them were extremely present during that time (Password).
For
As an affective possibility, fear may be understood as a kind of threat that we await without wishing it to arrive (
With regard to anxiety,
Online is neither pleasant nor a space that really allows people to appear and deal with difference. It’s very easy to disconnect (…) it’s very easy to disconnect and do something else in uncomfortable situations. I think it’s important that it actually be uncomfortable to hear different opinions; that’s fundamental for training psychologists (Login).
According to Login, RTP makes it difficult to engage with the negativity inherent in lived experience, giving rise to anxiety, distancing, the rupture of bonds, loss of bodily movement, and diminished sharing of experiences.
I had reports from students who were closer to me saying they no longer attended live classes because they preferred watching the recorded lectures at 1.5 speed. Others would just listen. I had one student who said the classes were like podcasts for her. I found that regrettable, truly regrettable. She said it live. She told me: “I’d put on my headphones, clean the house, do chores, tidy my room, and just listen.” And I thought: how can you train a psychologist like that, someone who just absorbs speech? You might catch some intonation, but there’s no real attention to the person speaking (Login).
This narrative reveals how the historical moment discloses the ways in which encounters have been lived and experienced. In this case, students engaged with course content through accelerated audio playback, maintaining a distance from the instructor. Such experiences affected faculty members profoundly, calling them into reflection and directly interfering with their work processes.
Teaching remotely requires organization, systematization, anticipation, and decision-making (
RTP affected all actors involved in the educational process. While it enabled the continuity of studies for a large proportion of students with access to the internet and DICTs, it simultaneously hindered the inclusion of those who already experienced difficulties in maintaining concentration and focus, particularly in shared domestic environments marked by limited privacy and/or restricted access to digital resources. These conditions compromised the quality of learning, especially when the following could not be ensured: i) an adequate external learning environment (privacy, silence, ergonomics, comfort); ii) a more effective and sustained presence of the instructor; iii) direct access to former institutional settings (classrooms, laboratories, libraries); and iv) the physical movement and displacement inherent to peer interaction within a shared physical space. One narrative illustrates this loss of reflection and understanding of the phenomena addressed in RTP:
It was possible to provide online supervision. At first, it’s not the same thing. Compared with in-person supervision, there are moments when someone is reporting what they did and you can see reactions happening without words, the person moves their body and speaks without speaking. There’s also that overlapping of voices; conversations and dialogues happen as they naturally do. You don’t need to wait for someone to finish speaking to respond… and online that didn’t happen. There was this organization, one finishes, then the other speaks, raised hands, sequence, and so on, and a bit of the living reflection was lost, along with some understanding of the patient and the process (Login).
RTP required all participants to adopt a different routine in terms of schedules and study organization, given that many classes were recorded and could be watched outside predefined times. This resulted in a rupture with prior rigor and discipline, reduced physical displacement, social distancing, and a sense of affective detachment, as interactions were mediated by DICTs. Technology did not always foster spontaneous expression and could generate a superficial climate, at times marked by forced interaction limited to impersonal chats and the completion of evaluative tasks.
In Psychology programs, it is essential that students experience both formal and informal teaching-learning situations, with varying degrees of third-party involvement, so they may recognize processes inherent to human existence across diverse contexts. It is also crucial that they learn to be, to know, to do, and to live together, pillars of contemporary education long emphasized by
Within RTP, psychologists were limited in terms of direct contact with colleagues, staff, and individuals involved in psychological interventions during practical activities. Teamwork was thus restricted to remote videoconferences, without face-to-face encounters, physical contact, or the conflicts intrinsic to such processes.
How many times would I start a class and then the platform would have problems? Or my internet would go down. In in-person classes, you don’t depend on so many things! It’s chalk and talk, or variations of that. You don’t need so much. One day during supervision, the power went out. You end up introducing many uncontrollable variables and conditions that demand far more than an in-person encounter would (Login).
Moreover, when restricted to remote teaching, students are deprived of moments of interaction within the university that also contribute to their formative process. Login’s narrative captures some of these nuances:
To train psychologists and to be a psychologist, you need contact with people; you need to feel all the discomforts and uneasiness involved. I really value visiting facilities because it’s uncomfortable, especially with users of the mental health care network who don’t follow the same social protocols we do. It’s uncomfortable, but it’s very meaningful because it generates many reflections. These are people who aren’t ‘neatly organized’ like us. And what is Psychology’s role in this? That experience didn’t happen in remote teaching. We read about it and discussed it (Login).
According to
My students told me my class ‘blew up’ on Twitter. It took me a while to understand what they meant… while I’m teaching and they’re attending class, they’re commenting on the class on Twitter, and it becomes available to people who shouldn’t even know about those comments, namely, me. It’s crazy, right? So you’re teaching and everyone is on their phone, and you mention a book. Someone downloads a pirated version from Google and posts it in the class group. Everyone has access and hardly anyone will read it. Few take advantage of the accessible material. The phone is already present in the classroom; they’re listening to the class while also listening to themselves and chatting… I think it’s a complicated multitasking situation because you can’t be fully attentive to both at the same time. This inattention has already arrived and spread so widely that it’s hard to fight it. Telling students to turn off their phones no longer works; that battle has been lost. I remember seeing a student in my class listening while playing a game on their phone. That automatically creates a feeling of disrespect, like I’m here spending my time and… I don’t even want to say they might not be listening. Maybe a small portion of people can listen better while distracted like that. But I don’t think that group corresponds to the number of people doing other things while attending class. It’s very concerning. I keep imagining this group later on, considering clinical practice as the main “employer” of psychologists, how will they stay focused on a patient for 50 to 55 minutes? (Login).
Based on the DCNs, the skills and activities required of psychologists are too complex to be effectively learned through remote modalities alone, as Psychology is not merely a technical course but a formative one. The curricular guidelines therefore emphasize the development of foundational skills for professional practice, research, and teaching. It is also important to recall that professors are not solely responsible for the preparation of future psychologists; students are expected to invest in continuous formative processes to refine skills and consolidate knowledge.
Prolonged exposure to screens further distanced individuals from one another, compounded by multitasking and the widespread use of muted microphones and turned-off cameras during classes. At many moments, collaborators described a sensation akin to “speaking alone” or “speaking to no one”:
There was insecurity about whether what I was doing resonated with those who were there. I didn’t know if there were actually people on the other side, because many students never turned on their cameras, didn’t speak, and didn’t even comment in the chat. I didn’t know who I was talking to, whether it was the student, the whole household, the family. What am I doing here (on the screen)? Who am I teaching, after all? Later I heard students say things like: “My mother met you; she liked that class.” And I thought: your mother? How? Your mother knows me and I don’t know her? That’s when I decided I wouldn’t record my classes anymore (Chat).
There were classes with 80 students, and there were never 80 live during synchronous sessions. Usually, three, four, or five cameras were on. I would ask, joke, talk about the importance of showing up… then two or three more cameras would turn on. It felt like I was teaching only three, four, or five people. They weren’t fully present (Login).
For some, the absence of fixed schedules and predefined routines represented progress; for others, it produced a chaotic sense of disorganization, of being lost, alone, and unsupported. This context led to intense emotional mobilization, demotivation, difficulty maintaining attention on screens, multitasking, fatigue, tension, loneliness, and an explicit recognition of both vulnerabilities and possibilities.
It was difficult to manage emotional issues… this square (the screen) makes us feel alone, it made us feel very alone. I think that’s what I want to say. Accessing vulnerabilities allowed us to recognize the vulnerabilities of others and of ourselves. Recognizing vulnerabilities made us grow! (Password).
I don’t know if this is the right word, but it’s the one that comes to me: tension. It’s constant tension. I find myself constantly tense when teaching remotely. Sometimes that tension leads me to creation; sometimes it paralyzes me, makes me anxious, makes me suffer. What I see is that we must be careful not to become embedded in loneliness (Chat).
These accounts raise critical questions: What is the impact of RTP on the lives of those involved and on the development of skills essential to psychological practice? Is it feasible to continue a form of teaching that restricts the scope of gaze, listening, physical contact, and engaged presence? How can a comprehensive understanding of the human condition be constructed without access to faces, voices, and gestures? What role does this play in the capacity to truly listen? To what extent can social skills be developed and refined when in-person coexistence with peers is absent? How does the lack of physical movement and restricted mobility interfere with the teaching-learning process in Psychology? Do we truly learn when our movements are constrained and our senses are directed toward one, or multiple, screens simultaneously?
Feelings of “absent presence” and “speaking to no one” were recurrent. Temporary teaching mediated by screens produced a range of repercussions not only for faculty, but also for all actors involved, many of which still require deeper investigation. Low student participation was a persistent concern among instructors, who hoped for greater openness and affective availability. They aspired to collectively interrupt the flow of everyday occupations in order to engage in deeper reflection about what was unfolding beyond course content, the pandemic, and the classroom itself. Yet not even a global pandemic was sufficient to halt the relentless flow of endless occupations (
ERT inaugurated a new mode of learning mediated by digital technologies, eliciting among Psychology faculty an affective atmosphere marked by strangeness, dispersion, fatigue, and distancing. It also brought forth fear and anxiety, which at times fostered the liberating action of thought, while simultaneously hindering bond formation, the sharing of experiences, and teaching itself. The lack of real-time feedback and the concealment of students behind closed cameras and muted microphones intensified the precarization of academic work. This context generated stress, illness, demotivation, fatigue, and direct impacts on relationships and health.
Fear and anxiety emerged as affective tonalities that invited thinking, drawing those involved away from existential superficiality. Both are relevant to the psychologist’s teaching practice, which, in principle, should circulate within the dimension of the sensible, seeking to awaken astonishment in interlocutors and inviting them to question everyday clichés. Through the educational act, the teacher contributes to the emancipation of thought and action, calling all to step away from the commonplace of daily occupations. However, even during the most critical period of the pandemic, many no longer experienced astonishment, given the pervasive exposure to horror and banality. As a result, the teaching task was stripped of its deeper meaning. Faculty reported feeling reduced to disposable, useless objects, a process further exacerbated by the pandemic crisis and remote teaching. People appeared increasingly inclined to remain immersed in superficial distractions and screens, even as a means of bearing the weight of a harsh reality. Thinking seemed to matter less. Everything was reduced to ready-made phrases, quickly recorded lectures, and mass repetition. Suddenly, knowledge itself became something to be “avoided”. This situation underscores the importance of further studies that investigate the experiences of Psychology graduates who underwent ERT, including the affective tonalities they experienced.
The pandemic period intensified multiple crises faced by educators, accentuating the precarization of academic labor already orchestrated by a neoliberal agenda. In this study, for example, some future psychologists were observed to struggle to sustain attention at the real-time pace of classes, showing little disposition to listen attentively even to their own instructors. They appeared immersed in an atmosphere of dispersion, acceleration, multitasking, and endless occupations. Such conditions hinder the deepening of reflective processes, empathy, and active listening, compromising the development of skills essential to professional practice, particularly the capacity to listen, while also interfering with modes of teaching and learning, affecting the quality of training and weakening bonds.
Psychology faculty are expected, above all, to interrogate and implicate students in their relationships with the world, with technologies, and with their possibilities for experiences of meaning. From this perspective, the teacher frustrates hegemonic logic by becoming a mediator of an intergenerational civilizational process. By relinquishing theorizing certainties, the educator also instigates crises in favor of the emancipation of life. Thus, particularly for psychologists oriented by a phenomenological perspective, there is an expectation of careful attention to reflecting on lived experience and to freeing thought from everyday banalization.
Regarding the study’s limitations, it was not possible to include faculty and universities from Brazil’s North and South regions, nor to address their cultural and regional specificities. Therefore, further studies are recommended with representation from all Brazilian regions to deepen the discussion of ERT’s medium- and long-term implications for graduate training. As an additional contribution, this investigation functioned not only as a formative opportunity but also as a space for peer recognition and for sharing and appropriating experiences, highlighting the interventional clinical dimension of phenomenological research, especially as it occurred during the transition from remote to in-person modalities. Finally, this study accompanied and bore witness to disruptive experiences in the teaching of Psychology in Brazil, contributing to the unveiling of the backstage of faculty thinking and action within public higher education institutions.