subj Revista Subjetividades R Subj 2359-0777 Universidade de Fortaleza 10.5020/23590777.rs.v25i1.e14010 RELATOS DE PESQUISA Ementários de avaliação psicológica: Analisando IES públicas e privadas do Nordeste brasileiro Programas de evaluación psicológica: Analizando IES públicas y privadas del Nordeste brasileño Programmes d’évaluation psychologique: Analyse des EES publics et privés du nord-est brésilien 0000-0001-7618-043X 2523932855871026 Silva Ulisses Izidorio da Neto 0000-0001-5149-2648 3579221899361775 Freires Leogildo Alves 0000-0002-0889-6097 1676885775242060 Loureto Gleidson Diego Lopes 0000-0002-6730-2156 2304103871929078 Costa Julio Cezar Albuquerque da 0000-0002-1324-6996 9345411325680106 Nascimento Cleane Lacerda do 0000-0001-6138-7198 4606525669868151 Castro Angélica Maria Ferreira de Melo Psicólogo clínico. Especialista em Psicologia da Saúde. Professor conteudista. Voluntário no Centro de Acolhimento Ezequias Rocha Rego (CAERR). Centro de Acolhimento Ezequias Rocha Rego Doutor em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e professor do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Instituto de Psicologia Universidade Federal de Alagoas Brazil Doutor em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e professor do curso de Psicologia da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Universidade Federal de Roraima Brazil Graduando do curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e membro do Laboratório Alagoano de Psicometria e Avaliação Psicológica (LAPAP) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Laboratório Alagoano de Psicometria e Avaliação Psicológica Universidade Federal de Alagoas Brazil Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e bolsista de Iniciação Científica (CNPq) do Laboratório Alagoano de Psicometria e Avaliação Psicológica (LAPAP) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Laboratório Alagoano de Psicometria e Avaliação Psicológica Universidade Federal de Alagoas Brazil Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e pesquisadora do Laboratório Alagoano de Psicometria e Avaliação Psicológica (LAPAP) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Laboratório Alagoano de Psicometria e Avaliação Psicológica Universidade Federal de Alagoas Brazil Ulisses Izidorio da Silva Neto E-mail: ulissesizidoriosn@gmail.com Leogildo Alves Freires E-mail: leogildo.freires@ip.ufal.br Gleidson Diego Lopes Loureto E-mail: diegoloureto.dl@gmail.com Julio Cezar Albuquerque da Costa E-mail: julio.costa@ip.ufal.br Cleane Lacerda do Nascimento E-mail: cleanelacerda@outlook.com Angélica Maria Ferreira de Melo Castro E-mail: angelicamfmcastro@gmail.com 05 02 2026 Jan-Apr 2025 25 01 e14010 24 01 2023 21 06 2024 Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons Resumo

Este estudo objetivou realizar uma análise dos ementários das disciplinas de avaliação psicológica (AP) dos cursos de graduação em psicologia de instituições de ensino superior (IES) públicas e privadas do Nordeste brasileiro, com fins a refletir sobre a formação em AP na região. Desse modo, 17 instituições públicas e nove privadas disponibilizaram essas informações on-line, as quais foram analisadas no Iramuteq. Os resultados demostram a presença de abordagens de ensino tecnicistas sobre a AP, com ênfase no psicodiagnóstico, sendo esses aspectos mais preponderantes nas IES privadas. Os avanços nas diretrizes para o ensino da AP foram mais perceptíveis em IES públicas, tais como: reformulação de nomenclaturas; maior articulação com outros saberes psicológicos; compreensão de AP enquanto processo; e a discussão sobre questões éticas. Conclui-se que a formação em AP nas IES públicas converge em maior medida com as diretrizes de ensino da disciplina, embora avanços em ambos os contextos sejam ainda necessários para uma formação profissional de qualidade, principalmente no contexto da pandemia do novo coronavírus, em que a psicologia em geral, tem sido desafiada a revisitar suas práticas e adaptar-se aos novos contextos, sem prejuízos de ordem ética e de qualidade do ensino e formação.

 <italic>Resumen</italic>

Este estudio tuvo como objetivo realizar un análisis de los programas de las disciplinas de evaluación psicológica (EP) de los cursos de pregrado en psicología en Instituciones de Educación Superior (IES) públicas y privadas del Nordeste brasileño, con el objetivo de reflexionar sobre la formación en EP en esta región. Diecisiete instituciones públicas y nueve privadas dispusieron esta información en línea, las cuales fueron analizadas en Iramuteq. Los resultados muestran la presencia de enfoques didácticos técnicos sobre EP, con énfasis en el psicodiagnóstico, siendo estos aspectos más prevalentes en las IES privadas. Los avances en los lineamientos para la enseñanza de EP fueron más notorios en las IES públicas, tales como: reformulación de nomenclaturas; mayor articulación con otros conocimientos psicológicos; comprensión de la EP como un proceso; y la discusión sobre cuestiones éticas. Se concluye que la formación en EP en las IES públicas converge en mayor medida con los lineamientos curriculares de la disciplina, aunque aún son necesarios avances en ambos contextos para una formación profesional de calidad, especialmente en el contexto de la nueva pandemia de Coronavirus, en la que la psicología en general, ha enfrentado el reto de revisar sus prácticas y adaptarse a nuevos escenarios, sin perjuicio del orden ético y la calidad de la educación y la formación.

 <italic>Résumé</italic>

Cette étude visait à réaliser une analyse des programmes des disciplines d’évaluation psychologique (EP) des cours de psychologie de premier cycle dans les établissements d’enseignement supérieur (EES) publics et privés du nord-est brésilien, dans le but de réfléchir sur la formation en EP dans ce secteur région. Dix-sept institutions publiques et neuf institutions privées ont rendu ces informations disponibles en ligne, qui ont été analysées à Iramuteq. Les résultats démontrent la présence d’approches pédagogiques techniques sur l’EP, avec un accent sur le psychodiagnostic, en particulier dans les établissements privés. Les avancées dans les lignes directrices pour l’enseignement de l’EP ont été plus facilement perçues dans les institutions publiques, telles que: la reformulation des nomenclatures; une plus grande articulation avec d’autres connaissances psychologiques; la compréhension de l’EP en tant que processus et les débats éthiques. Est conclu que l’enseignement de l’EP dans les institutions publiques est évidemment conforme aux directives des cours, même si des progrès dans les deux contextes sont encore nécessaires pour une formation professionnelle de qualité, en particulier dans la pandémie de coronavirus, dans laquelle la psychologie en général a été mise au défi. de revisiter ses pratiques et de s’adapter à de nouveaux contextes, sans aucune diminution des questions éthiques et de la qualité de la formation.

 Palavras-chave: avaliação psicológica universidade ensino em psicologia públicas privadas <bold> <italic>Palabras-chave<bold>:</bold> </italic> </bold> evaluación psicológica universidad docencia en psicologia público privado Mots clés: évaluation psychologique universitaire formation en psychologie public privé

Durante o século XX, a avaliação psicológica (AP) passou por expressivas dificuldades durante o processo de construção e implementação do conhecimento na área. Os principais problemas enfrentados eram provenientes das tensões geradas quanto à sua própria conceituação e à precariedade psicométrica das medidas psicológicas, caracterizando uma fase de crise da área entre 1970 e 1990 que concorreu para a banalização do estudo e prática dos testes psicológicos no Brasil (Alchieri & Cruz, 2003). Diante da marginalização desse campo por parte da ciência psicológica brasileira, ainda na década de 1990, inicia-se um processo de reconstrução da AP visando superar a falta de critérios científicos na área (Cardoso & Silva, 2018). Professores(as) e pesquisadores(as) organizaram vários eventos científicos nesse momento para discutir, entre outros tópicos, as pesquisas desenvolvidas, a função das disciplinas de AP na formação dos(as) psicólogos(as) e políticas para o seu desenvolvimento (Bueno & Peixoto, 2018).

Concomitantemente a esses movimentos, surgiram as principais entidades da área, a Associação Brasileira de Rorschach e Métodos Projetivos (ASBRo), em 1993, e o Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP), em 1997 (Cardoso & Silva, 2018). No entanto, a fiscalização e controle sobre os testes psicológicos passou a existir somente em 2003, quando o Conselho Federal de Psicologia (CFP) criou o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI), por meio da Resolução nº 002 (CFP, 2003). A criação do SATEPSI é considerada um marco histórico, pois trata-se de um sistema que contribui significativamente para os avanços da AP no Brasil (CFP, 2013). Dentre as suas funções é possível destacar: regulamentar a AP, realizar análises dos requisitos mínimos que os testes psicológicos devem apresentar, elaborar uma lista dos testes considerados favoráveis e desfavoráveis para uso etc. (Reppold & Noronha, 2018).

Às prévias dos 20 anos do SATEPSI, o CFP lançou a Resolução nº 31 (CFP, 2022), que revoga a Resolução n° 09 de 2018, melhor organizando os conceitos referentes à AP e ao SATEPSI, atualizando questões referentes ao seu papel, bem como intensificando o lugar de importância das questões ético-políticas às diretrizes básicas que devem ser seguidas durante o processo de realização de AP pelos(as) profissionais da psicologia pós-pandemia da Covid-19 (CFP, 2022). Ademais, nessa normativa, reforça-se o pressuposto de que a avaliação psicológica constitui um amplo processo investigativo e estruturado de variáveis psicológicas, sendo formado por métodos, técnicas e instrumentos, visando levantar informações orientadas à tomada de decisão em diversos âmbitos (i.e., individual, grupal ou institucional), fundamentando-se em demandas, condições e finalidades específicas.

Assim, atualmente, de maneira diferenciada da segunda metade do século XX, a AP está mais bem definida, bem como a testagem psicológica melhor regulamentada. Contudo, segundo Gouveia (2018), falta definição consensual por parte do CFP e das instituições de referência da AP sobre as competências necessárias para os(as) psicólogos(as) que trabalham na área, ou até mesmo sobre quais as habilidades básicas são esperadas de um(a) psicólogo(a). Em 2012, com o apoio do IBAP, Nunes et. al (2012), já preocupados com a formação desses(as) profissionais, publicam as Diretrizes para o Ensino da Avaliação Psicológica. Essas diretrizes ressaltam critérios mais objetivos no que se refere: às competências a serem alcançadas na formação em AP pelos/as estudantes; disciplinas e conteúdos programáticos alinhados a essas competências; estrutura de ensino; e referências bibliográficas recomendadas para a composição das disciplinas.

Citando alguns exemplos das diretrizes sinalizadas anteriormente por Nunes et al. (2012), as competências a serem alcançadas pelos estudantes por meio da formação em AP abarcariam desde: conhecer os aspectos históricos da AP, as legislações pertinentes e os aspectos éticos; compreender a AP enquanto processo; ter conhecimento sobre as propriedades que um teste deve possuir; saber escolher os testes e interpretar suas tabelas normativas; ter conhecimentos teóricos sobre a psicometria; ter conhecimentos teóricos sobre os constructos psicológicos que os testes mensuram; saber como planejar uma AP em consonância com os objetivos, público-alvo e o contexto no qual será realizada; comparar e integrar informações obtidas por diferentes técnicas de avaliação psicológica; saber elaborar laudos e documentos psicológicos; saber comunicar os resultados decorrentes do processo da AP; e realizar encaminhamentos.

Um outro seguimento das diretrizes está intimamente relacionado ao objetivo central deste artigo, pois diz respeito à adequação e ao planejamento do conteúdo programático das disciplinas de AP, a fim de que toda a complexidade de competências descritas anteriormente seja desenvolvida no curso de graduação em psicologia, através de experiências teórico-práticas (Nunes et al., 2012). Nessa direção, trazendo uma discussão mais atualizada sobre competências pertinentes aos(às) profissionais de psicologia, Zanini et al. (2022) adicionam a capacitação para uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação - TICs - como implicação direta e intensificada para atuação em AP, especialmente após a pandemia.

Contudo, dados provenientes das últimas edições do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) vêm demonstrando que o desempenho dos estudantes de psicologia na resolução de questões que envolvem conhecimentos na área de medidas tem sido insuficiente (Travassos & Mourão, 2017). Segundo Noronha et al. (2008), cujo estudo analisou 39 ementas de 14 universidades das cinco regiões do Brasil, foi possível verificar ainda a existência de uma formação tecnicista nas universidades nordestinas. Esse cenário se assemelha ao de outro estudo de sua autoria realizado em 2006, com 41 ementas de 38 cursos brasileiros de psicologia, sendo tomadas amostras das cinco regiões do país, em que 71,7% foram instituições de ensino superior - IES - particulares e 28,3%, públicas, em que foi possível destacar uma ampla variedade de nomenclaturas das disciplinas, priorização do ensino de técnicas de avaliação, aplicação e mensuração psicológicas (Noronha, 2006).

Já na região Norte do Brasil, ao analisarem 56 ementas de 28 cursos (seis de instituições públicas e 22 de instituições privadas), Freires et al. (2017) constataram que 19,1% das instituições ainda priorizam conteúdos textuais referentes ao psicodiagnóstico, 17,2% focam na aplicação e interpretação dos instrumentos psicológicos, enquanto apenas 11 % enfatizam a estruturação da AP. Nesse ínterim, os autores apontaram que as ementas não atendem às recomendações propostas por Nunes et al. (2012), além de focarem demasiadamente o processo de realização da AP em contextos específicos, a exemplo da clínica.

Ainda, em estudo recente, Ambiel et al. (2019), ao analisarem 478 ementas de 133 instituições (públicas e particulares) do Sudeste, Sul e Norte brasileiros, observaram como resultado que as categorias que englobam conteúdos referentes aos testes psicológicos e ao processo, objetivo e prática da AP somam 34,2%, enquanto a soma das categorias histórico, fundamentos da psicometria, outras técnicas da AP, devolutiva, encaminhamentos e documentos somam apenas 29%. Assim, observa-se novamente inconsistências na formação dos(as) profissionais, não atendendo às diretrizes propostas por Nunes et al. (2012), fato que constitui preocupação recorrente na literatura quanto à habilitação dos(as) psicólogos(as) que realizam processos avaliativos (Reppold & Serafini, 2010).

No Nordeste do país, mais especificamente no estado do Ceará, Cardoso e Gomes (2019) apontaram que mais de 75% dos docentes participantes de seu estudo consideraram que os conteúdos mais relevantes para o ensino de AP são os de testes psicológicos, assim como têm na testagem psicológica a metodologia mais comumente aplicada na área. Desse modo, corrobora outros estudos em que a formação em AP na região nordestina também secundariza conteúdos como a ética e os contextos da AP (Ambiel et al., 2019; Bardagi et al., 2015). Freires et al. (2022) ainda chamam a atenção para a urgência de uma formação que considere as competências socioculturais, a fim de amparar uma atuação em AP mais capacitada frente às diversidades humanas e regionais.

Em contraposição a esses dados, Viana-Meireles et al. (2021) relataram uma experiência de ensino em AP com bons resultados em uma universidade federal no Nordeste do país. Na referida publicação, as autoras trouxeram detalhes de uma atividade prática com estudantes de psicologia nas disciplinas de Técnicas de Exames Psicológicos. Como resultado, concluíram que, embora houvesse um caráter teórico e tecnicista nos conteúdos, foi possível despertar nos(as) estudantes a reflexão de que os testes psicológicos por si só são insuficientes para contemplar a AP enquanto processo, além de promover reflexões sobre uma postura ético-política-crítica para seu futuro profissional.

Com isso, observa-se divergências entre as competências que vêm sendo desenvolvidas pelos(as) estudantes de psicologia nas universidades, bem como pelas diretrizes propostas por Nunes et al. (2012) e pela Resolução nº 31 (CFP, 2022). Como consequência, os(as) profissionais da área já saem dos seus cursos de graduação necessitando realizar um alto investimento em cursos de educação continuada em AP, a fim de obter conhecimentos que a considere como processo (desde o planejamento inicial ao encaminhamento final), não distanciado da subjetividade, pautando-se na ética e nos direitos humanos (CFP, 2022; Nunes et al., 2012; Primi, 2018).

Assim, a partir do panorama até aqui exposto, o objetivo deste estudo foi realizar uma análise dos ementários das disciplinas de AP dos cursos de graduação em psicologia de IES públicas e privadas no Nordeste brasileiro, com vistas a refletir sobre a formação em AP nessa região, em linha com a crescente evolução da AP no Brasil (CFP, 2019; Nakano & Roama-Alves, 2019). Em suma, buscou-se uma análise de ementas por considerar que seu conteúdo tem impacto central na formação de profissionais (Ambiel et al., 2019; Freires et al., 2017). Dessa forma, buscou-se contribuir com a ampliação de dados sobre a formação em AP no Brasil, fomentando um panorama da região Nordeste do país relativo ao estudo de ementas e, adicionalmente, propondo uma análise comparativa entre IES públicas e privadas.

Método Seleção do material

Inicialmente, utilizou-se do site do Ministério da Educação (e-MEC) http://emec.mec.gov.br/ para a consulta dos cursos de graduação em psicologia na região Nordeste, entre instituições públicas e privadas. Tal investigação contou com a participação ativa de cinco pesquisadores e foi realizada entre os meses de agosto e dezembro de 2018.

No e-MEC, os pesquisadores aplicaram, cada um, de modo independente, os seguintes filtros: instituições de ensino superior; por estado da região Nordeste; pública municipal; pública estadual; pública federal; privada sem fins lucrativos; e privada com fins lucrativos. Como critério de inclusão, foram selecionadas aquelas IES com curso de psicologia ativo e com acesso disponível ao seu endereço eletrônico. Assim, o acesso ocorreu em 18 instituições públicas e 23 instituições particulares. Porém, foi delimitado como critério de exclusão as IES que não disponibilizavam em seus endereços eletrônicos acesso à matriz curricular ou aos projetos político-pedagógicos (PPP), contendo a descrição das ementas das disciplinas. Como resultado, foram encontrados para este estudo 17 ementários de cursos de psicologia de IES públicas e 16 ementários de cursos de IES privadas.

Cabe complementar que, neste estudo, foram consideradas disciplinas de AP aquelas que, de acordo com as resoluções do CFP e a literatura científica aqui já mencionadas, possuíam em sua ementa termos afins ao seu processo, a saber: “processos de avaliação”, “entrevista”, “laudo”, “teste”, “psicometria”, “exame”, “avaliação”, “psicodiagnóstico”, “neuroavaliação”, “diagnóstico”, “avaliação comportamental”, “análise do comportamento”, “estatística”, “instrumentos”, “medidas”, “seleção”, “orientação vocacional” e “testagem”. Além disso, foi necessário que essas disciplinas tivessem como finalidade abordar a avaliação por psicólogos(as) em seus cenários de atuação, como a clínica, escola, trânsito, organizações, âmbito jurídico, dentre outros. Para tanto, todas as ementas foram investigadas por meio de sua leitura integral, uma a uma.

 Organização e Análise de dados

É importante salientar que neste estudo foram analisadas ementas de aproximadamente 20% das IES públicas e privadas na região Nordeste brasileira, o que denota um quantitativo considerável de dados. As análises foram realizadas por meio do software Iramuteq (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires; Ratinaud, 2009). Quanto às análises de classificação hierárquica descendente (CHD) realizadas, cada instituição de ensino representa uma unidade de contexto inicial (UCI). As análises de CHD tornam possível a criação de classes de unidades de contexto elementares (UCEs), que são constituídas por classes lexicais definidas por vocabulários e segmentos de textos de um dado corpo textual (Camargo, 2005). Assim, tal procedimento categoriza os segmentos do texto de acordo com os seus respectivos vocábulos, ao fazer uso das informações dos dados das frequências e do χ² (qui-quadrado).

 Resultados Corpus 1: Ementários das disciplinas de AP de IES privadas do NE

Com base nas estatísticas descritivas das informações obtidas no corpus das disciplinas ofertadas pelas IES privadas, foi possível observar uma ampla diversidade de nomenclaturas (Tabela 1). Dentre as 16 IES, 66 disciplinas de AP foram analisadas. A nomenclatura com maior frequência foi “Avaliação Psicológica” (12,1%, n=8), seguida de “psicodiagnóstico” (4,5%, n=3), e as disciplinas “Diagnóstico Psicológico”, “Técnicas do Exame Psicológico I”, “Técnicas do Exame Psicológico II”, “Avaliação Psicológica I”, “Avaliação Psicológica II”, “Psicologia Jurídica” e “Testes Psicológicos” (3,0%, n=2). Existem, em média, aproximadamente quatro disciplinas de AP por instituição e o primeiro contato com elas varia entre o primeiro (36,36%, n=6) e o quinto período (18,18%, n=3) do curso de graduação, sendo o quarto período aquele com menor porcentagem de início das matérias de avaliação psicológica (9,09%, n=1). Vale acrescentar que apenas cinco (31,25%) das IES privadas analisadas disponibilizavam seus PPP, sendo três deles formulados antes de 2011, ano de referência para as últimas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de graduação em psicologia à época de realização deste estudo; e dois deles formulados após essas DCN de 2011. As demais permitiam acesso somente às matrizes curriculares contendo os conteúdos das ementas.

<italic>Frequência das disciplinas de AP de cursos de IES privadas da região Nordeste</italic>
Disciplina F Disciplina F
AP 8 Psicologia da Saúde e Hospitalar 1
Psicodiagnóstico 3 Teorias e Técnicas Psicoterápicas Analítico Comportamental 1
Diagnóstico Psicológico 2 Técnicas e Exames Psicológicos I 1
Técnicas do Exame Psicológico I 2 Psicopatologia e Saúde Mental 1
Técnicas do Exame Psicológico II 2 Estágio Supervisionado Básico em Psicologia e Processos de Gestão 1
AP I 2 Técnicas e Exames Psicológicos II 1
AP II 2 Neuropsicologia 1
Psicologia Jurídica 2 Bioestatística 1
Testes Psicológicos 2 Técnicas de Observação Psicológica 1
Estatística Aplicada à Psicologia 1 Psicopatologia I 1
Psicopatologia Geral 1 Estágio Específico I 1
Psicologia e Saúde 1 Psicopatologia II 1
Técnicas em AP I 1 Estágio Específico II 1
Técnicas em AP II 1 Estatística e Informática Aplicadas à Saúde 1
Processos Grupais 1 Processos Psicológicos Grupais 1
Estatística Básica 1 Técnicas Projetivas Expressivas 1
Orientação Profissional 1 Dimensões de Processos Organizacionais 1
Estágio Supervisionado Básico II em Psicologia 1 Estatística 1
Psicologia Escolar 1 Estatística Aplicada à Psicologia 1
Psicologia nas Organizações 1 Pesquisa em Psicologia 1
Psicologia Hospitalar 1 Psicopatologia 1
Estágio Supervisionado Especial A em Psicologia e Processos Clínicos 1 AP III 1
Seminários Integrados em Psicologia 1 Estágio Supervisionado Básico Integrado 1
Psicologia Organizacional e do Trabalho 1 Psicologia Social e Saúde 1
Estágio Supervisionado Especial B em Psicologia e Processos Clínicos 1 Psicoterapia da Criança 1
Psicopatologia Fenomenológica 1 TE em Psicologia II 1
Psicopatologia Comportamental 1 Medidas em Psicologia 1
Psicopatologia Geral 1 Processos de AP I 1
Psicopatologia, Sociedade e Cultura 1 Processos de AP II 1
Psicologia e Relações de trabalho 1 Psicologia e Saúde Mental 1
Análise Experimental do Comportamento 1 Psicologia Organizacional e do Trabalho e Processos de Gestão 1

Nota. F = Frequência. AP = Avaliação psicológica; TE = Tópicos especiais;

Quanto à CHD das IES privadas, o corpus foi dividido em cinco classes de segmentos de textos, sendo descritas apenas as palavras cujos χ2 foram iguais ou superiores ao valor mínimo adequado multiplicado por dois (χ2 ≥ 7,68). A CHD do corpus 1 foi formada por 81 UCEs, 99,99% de aproveitamento, demonstrando duas partições principais. Na primeira, a classe 3 é separada da classe 4. Esta, por sua vez, apresenta mais uma partição para destrinchar as classes 1 e 2 em outra ramificação. Já a classe 5 ficou isolada na segunda partição principal, conforme indica a Figura 1.

<italic>Dendrograma dos ementários das IES privadas do NE</italic>

A classe 1 foi denominada “Contextos da Avaliação Psicológica: Organizacional” (24,69% das UCEs, n=20), pois considera os aspectos dessa área, ao abordar pontos como recrutamento e seleção de pessoal, e as organizações, tendo como mais frequentes as palavras: “comportamento” (f = 6; χ² = 25,30), “organizacional” (f = 11; χ² = 21,30), “comunicação” (f = 4; χ² = 16,49), “trabalho” (f = 17; χ² = 13,78), “cultura” (f = 3; χ² = 12,23). O conteúdo da presente classe é ilustrado pelos trechos: “Sistemas de recrutamento, seleção, socialização, benefícios, incentivos, avaliação do desempenho, observação e análise de como o(a) psicólogo(a) integra a dimensão dos processos organizacionais e do trabalho na sua prática profissional”; e “Análise de trabalho, recrutamento e seleção, treinamento e desenvolvimento, cultura e clima organizacional, avaliação do desempenho, liderança, motivação, planejamento de cargos e carreiras de qualidade de vida no trabalho e saúde do trabalhador”.

A classe 2 foi definida como “Psicodiagnóstico” (23,46% UCEs, n=19), pois se refere à prática da avaliação no contexto da prática clínica, na qual é possível observar a ênfase de algumas disciplinas no resultado da avaliação, na psicopatologia e no diagnóstico; os termos mais frequentes foram: “clínica” (f = 8; χ² = 33,37), “teoria” (f = 12; χ² = 18,42), “diverso” (f = 7; χ² = 17,35), “clínico” (f = 7; χ² = 17,35) e “relação” (f = 12; χ² = 11,89). Os fragmentos a seguir ilustram tal classe: “Grandes quadros nosográficos da psicopatologia geral e sua fundamentação, princípios práticos de diagnóstico psicopatológico”; e “Conceituação e importância das técnicas projetivas e sua função diagnóstica, princípios básicos da projeção e sua utilização na testagem psicológica”.

A classe 3, nomeada “Aplicação e Interpretação” (17,28% UCEs, n=14), fala sobre procedimentos técnicos da avaliação psicológica; as palavras mais frequentes foram: “projetivo” (f = 8; χ² = 20,04), “laudo” (f = 8; χ² = 20,04), “aptidão” (f = 5; χ² = 17,28), “personalidade” (f = 9; χ² = 16,41), “psicopatologia” (f = 7; χ² = 16,38). Nas disciplinas dessa classe, destacou-se a importância na elaboração documental, da entrevista e da técnica do avaliador. Os seguintes fragmentos textuais ilustram tal classe: “Técnicas e avaliação de um conjunto de testes projetivos, caracterização, princípios e formas de aplicação”; e “Avaliação das aptidões humanas, inteligência, atenção e personalidade. Aplicação e correção de instrumentos ou testes R-1, atenção concentrada (AC), palográfico e entrevista psicológica, elaboração de laudos e pareceres psicológicos”.

A classe 4 foi denominada de “Contextos da Avaliação Psicológica: Hospitalar” (14,81% UCEs, n=12), e apontou para o universo da psicologia na saúde, os termos que mais se destacaram foram: “saúde” (f = 13; χ² = 22,48), “atuação” (f = 7; χ² = 20,12), “campo” (f = 7; χ² = 20,12), “psicólogo” (f = 8; χ² = 16,27), “fundamento” (f = 6; χ² = 15,83). A ação do(a) psicólogo(a) foi enfatizada nessa classe, bem como as suas estratégias de atuação. Os trechos que exemplificam essa classe foram: “a história da psicologia hospitalar no Brasil, serviço de psicologia ambulatorial em hospital geral, psicologia hospitalar versus psicologia da saúde”; e “psicossomática no contexto da saúde, trabalho do(a) psicólogo(a) diante dos hospitais psiquiátricos, o papel do(a) psicólogo(a) mediante o viver e morrer no hospital”.

A classe 5 foi chamada de “Testagem” (19,75% UCEs, n=16), nela se reuniram aspectos técnicos da AP com ênfase na psicometria, construção de testes e exame psicológico. As palavras que mais apareceram nessa classe foram: “dado” (f = 14; χ² = 53,83), “pesquisa” (f = 12; χ² = 25,60), “observação” (f = 10; χ² = 24,80), “construção” (f = 10; χ² = 24,80), “medida” (f = 13; χ² = 22,48). Os seguintes excertos textuais ilustram tal classe: “O examinador e sua relação com o examinando e a família, classificação das técnicas de exame psicológico”; e “Medidas em psicologia, histórico, conceitos e problemas das medidas de avaliação, teoria da medida, análise dos processos de construção, padronização e validação de medidas pela teoria clássica dos testes e pela teoria de resposta ao item”.

 Corpus 2: Ementários das disciplinas de AP de IES públicas do NE

Similarmente à análise descritiva do corpus das IES privadas, observou-se uma diversidade de nomenclaturas nas IES públicas, totalizando 218 disciplinas de AP diferentes (Tabela 2), considerando nomes que se repetem, ainda que os conteúdos ofertados sejam diferentes. Esse quantitativo de disciplinas corresponde aproximadamente ao triplo daquele encontrado para IES privadas. Quanto às ofertas, também houve grande variação, existindo cursos que ofertam 20 disciplinas que, direta ou indiretamente, abordam AP, e outros, contudo, ofertam apenas sete. Dentre elas, as disciplinas mais frequentes foram Estatística Aplicada à Psicologia (3,67%, n=8), Psicopatologia (2,75%, n=6), Estágio I da Ênfase I (2,75%, n=6) e Estágio II da Ênfase I (2,75%, n=6), Psicometria (1,83%, n=4), Processos e Avaliação Psicológica I (1,84%, n=4) e Processos e Avaliação Psicológica (1,84%, n=4). Existem em média 13 disciplinas de AP por curso e o primeiro contato com elas varia entre o segundo (41,17%, n=7) e quarto período (11,76%, n=2) do curso de graduação, sendo o quarto período aquele com menor porcentagem de início das matérias de avaliação psicológica. Vale acrescentar que apenas seis (35,29%) das IES públicas analisadas disponibilizavam seus PPP, sendo três deles formulados antes de 2011, ano de referência para as últimas DCN à época da realização deste estudo, e três deles formulados após essas DCN de 2011. As demais permitiam acesso somente às matrizes curriculares contendo os conteúdos das ementas.

Disciplina F Disciplina F Disciplina F
Estatística Aplicada à Psicologia 8 Teorias e Técnicas de AP 2 2 Psicopatologia: Sofrimento Psíquico 1
Estágio I da Ênfase I 6 Avaliação Neuropsicológica 2 Processos de AP II 1
Estágio II da Ênfase II 6 Teoria e Técnica da TCC 2 Estágio Específico I 1
Psicopatologia 6 TTP II Psicanálise 2
Introdução à Psicopatologia 4 TTP II Comportamental 2 Técnicas Psicométricas de AP 1
Psicometria 4 Métodos Projetivos de Avaliação 1 Neuropsicologia 1
Processos e Avaliação Psicologia I 4 Análise do Comportamento II 1 Técnicas Projetivas de AP 1
Processos e Avaliação Psicologia I 4 Psicologia Organizacional e do Trabalho I 1 Análise Experimental do Comportamento 1
Estágio Básico IV 3 Instrumentos e Técnicas de AP 1 Terapia Infantil 1
Introdução aos Processos de AP 3 TE em AP 1 Ética Profissional 1
Estágio Básico III 3 Orientação Profissional 1 Neuropsicologia I 1
Desenvolvimento Institucional I 3 TE em Psicologia Clínica 1 Neuropsicologia II 1
Neuropsicologia do Envelhecimento I 3 Avaliação Psicopedagógica 1 Estudos Avançados em AP I 1
Neuropsicologia do Envelhecimento II 3 TE em Psicologia da Saúde 1 Estudos Avançados em AP II 1
Psicorpologia I 3 Psicologia e Necessidades Especiais 1 Análise do Comportamento e Cinema 1
Psicorpologia II 3 Psicologia Ambiental 1 Genética Humana 1
Introdução à neuropsicologia 3 Psicologia do Trânsito 1 Métodos Quantitativos em Psicologia 1
Psicologia do Esporte 3 TE em Análise do Comportamento 1 Psicologia do Excepcional 1
Entrevista Psicológica 3 Estágio Básico em Psicologia do Desenvolvimento 1 Teorias e Técnicas Psicoterápicas II 1
Atividade Teórico-Prática em Psicologia II 3 Estágio Básico Psicologia Social 1 Métodos e Técnicas de AP II 1
Psicologia Educacional 3 Estágio Básico Psicologia Escolar 1 Psicopedagogia 1
Atividade Teórico-Prática III 3 Estágio Básico Psicologia do Trabalho 1 Psicologia Fenomenológico-Existencial II 1
Ludoterapia 3 Estágio Básico Psicologia da Saúde 1 Estatística e Psicologia I 1
Técnicas de Atendimento Breve 3 Estágio Específico III 1 Componente Eletivo III: Psicologia da Imagem 1
Seleção e Orientação Profissional 3 Psicologia e Processos Ensino Aprendizagem II 1 Gestão com Pessoas 1
Psicologia da Família 3 Estágio Básico em Psicologia II 1 Psicologia Educacional e Sociedade 1
Fundamentos de Psicopatologia 3 Psicologia Experimental 1 Psicologia e Processo de Envelhecimento 1
Psicodiagnóstico 3 Relações de Trabalho II 1 Estatística e Psicologia II 1
Psicomotricidade 3 Fundamentos de Psiquiatria 1 Psiquiatria Geral e Fundamentos de Psicofarmacologia 1
Avaliação Psicológica 3 Fundamentos de Terapia Familiar 1 Psicossomática 1
TE em Análise do Comportamento I 3 Estágio Profissional II 1 Histórico e Futuro da AP 1
Psicologia Jurídica 3 Psicologia e Saúde Mental 1 Teorias e Técnicas Sistêmicas 1
Métodos e Técnicas de Pesquisa Quantitativa 2 Avaliação Psicológica III 1 Psicodiagnóstico Infantil 1
Teorias da Subjetividade III 2 Psicologia e Gestão de Pessoas 1 Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem 1
Psicoterapia Breve 2 Métodos e Técnicas de AP I 1 TE em Métodos, Procedimentos e Técnicas em Psicologia 1
Técnicas de Exame Psicológico I 2 Dificuldades e Avaliação da Aprendizagem 1 Intervenção Psicossocial 1
Técnicas de Exame Psicológico II 2 Psicologia Educacional e Orientação para o Trabalho 1 Estágio Básico em Adolescência 1
Psicopatologia 2 Teorias e Intervenções Analítico-Existenciais 1 Estágio Básico em Saúde Mental 1
Psicopatologia Geral 2 AP e Psicodiagnóstico 1 Comportamento Verbal 1
Construção de Instrumentos de AP 2 Medidas em Psicologia 1 Psicologia Aplicada à Administração 1
Teorias e Técnicas de AP I 2 Estágio Básico em Psicodiagnóstico 1 Psicologia Médica 1

Nota. F = Frequência. AP = Avaliação psicológica; TE = Tópicos especiais.

Quanto à CHD das IES públicas, o corpus foi dividido em quatro classes de segmentos de textos, sendo descritas apenas as palavras cujos χ2 foram iguais ou superiores ao valor mínimo adequado multiplicado por dois (χ2 ≥ 7,68). A CHD do corpus 2 foi formada por 217 UCEs, 81,74% de aproveitamento, a primeira partição do corpus coloca a classe 1, separando as classes 3 e 2. Já a segunda partição isola a classe 4, conforme indica a Figura 2.

<italic>Dendrograma dos ementários das IES públicas do NE</italic>

A classe 1 foi denominada “Processos de Aplicação e Interpretação” (39,63% das UCEs, n=86), seus termos mais importantes são: “avaliação psicológica” (f = 52; χ² =35,76), “processo” (f = 45; χ² = 23,52), “psicológico” (f = 27; χ² =22,57), “ético” (f = 27; χ² = 22,57), “instrumento” (f = 29; χ² = 22,03). Especificamente, essa classe se refere ao emprego de instrumentos em processos de avaliação psicológica. Tal classe pode ser ilustrada pelo seguinte trecho de ementário: “A escolha de instrumentos e procedimentos no processo avaliativo. A relação do(a) psicólogo(a) com cliente/paciente no processo avaliativo. Integração dos resultados obtidos nas diferentes etapas do processo avaliativo”.

A classe 2 foi definida como “Intervenção” (29,03% das UCEs, n=63). Os termos mais frequentes foram: “comportamento” (f = 25; χ² = 80,98), “avaliação neuropsicológica” (f = 6; χ² = 34,41), “evento” (f = 6; χ² = 34,41), “controlo” (f = 6; χ² = 34,41), “investigação” (f = 12; χ² = 26,09), e tratam de diferentes possibilidades de atuação do(a) profissional psicólogo(a), caracterizando sua ação em diversos contextos, como na escola, saúde, sociedade e outras instituições, conforme concebe o conselho federal por meio da Resolução nº 18 (CFP, 2019). É possível observar tais elementos no seguinte trecho de ementário: “Propiciando ações no âmbito do tratamento, prevenção e promoção de saúde no contexto organizacional, institucional e comunitário, do diagnóstico e intervenção nos processos de ensino-aprendizagem, bem como a implementação de programas psicoeducacionais em instituições públicas e privadas”.

Na classe 3, nomeada “Modelos Teóricos” (15,21% das UCEs, n=33), as palavras mais frequentes foram: “psicologia” (f = 82; χ² = 38,80), “psicólogo” (f = 22; χ² = 33,11), “desenvolvimento” (f = 30; χ² = 28,36), “educacional” (f = 11; χ² = 28,32), “escolar” (f = 13; χ² =20,74). Tais termos referem-se à diversidade teórico-epistemológica em que se pode fundamentar a análise/investigação/avaliação psicológica. Seu trecho exemplo é: “Comportamento humano complexo. Comportamento verbal, controle por regra, equivalência de estímulos e subjetividade. Metacontingência e a análise de fenômenos sociais. Aplicação da análise do comportamento. Psicometria: história e fundamentos da psicometria. Taxonomia dos instrumentos psicológicos”.

A classe 4 chama-se “Psicodiagnóstico” (16,13% das UCEs, n=35), na qual as palavras que mais se destacam foram: “clínico” (f = 25; χ² = 40,20), “normalidade” (f = 7; χ² = 37,61), “psíquico” (f = 11; χ² = 36,96), “psicopatológico” (f = 11; χ² = 36,96), “psicose” (f = 6; χ² = 32,09), pois se refere à prática da avaliação no contexto da clínica. O trecho que exemplifica essa classe é: “Inteligência geral, aptidões específicas, escalas e inventários. Fundamentos de psicopatologia. O surgimento do saber psicopatológico: aspectos históricos, epistemológicos e clínicos. As grandes correntes em psicopatologia e as tendências atuais. Perspectivas diagnósticas. Métodos clínicos de avaliação cognitiva”.

 Discussão

O presente estudo objetivou realizar uma análise dos ementários das disciplinas de AP dos cursos de graduação em psicologia de instituições de ensino superior (IES) públicas e privadas do Nordeste brasileiro, com fins a refletir sobre a formação em AP nesta região. Em resumo, com base nas análises realizadas, foi possível observar que as disciplinas acerca da AP são ofertadas no início nos cursos de psicologia, existindo ampla diversidade de nomenclatura das mesmas, na direção de estudos anteriores em outras regiões do país (Freires et al., 2017; Noronha et al., 2008); quanto às análises comparativas, observou-se a presença de componentes curriculares ligados a uma perspectiva tecnicista, pela centralidade de conteúdos sobre testes, medidas, técnicas, mesmo em disciplinas que abordavam contextos diversos de atuação, sendo esses aspectos mais preponderantes nas IES privadas.

Quanto às estatísticas descritivas obtidas nas IES privadas e públicas, a diversidade de nomenclaturas sinaliza a falta de padronização e sistematização curricular comum à formação em AP na região Nordeste, preocupações já reportadas por Gouveia (2018) ao discutir a situação atual da AP no Brasil, assim como os desafios e diretrizes da área e empiricamente observados em estudos dessa natureza (Ambiel et al., 2019; Freires et al., 2017; Noronha, 2006). Interessante adicionar que cursos de uma mesma universidade federal (UF), porém de campi diferentes, possuíam componentes curriculares diferentes. Nesses casos, alguns explicitavam haver diferença nas ênfases dadas quanto ao direcionamento da formação, outros não. Dentro de uma mesma UF, mas em campi diferentes, disciplinas de AP com a mesma nomenclatura possuíam ementas diferentes.

Ainda que as DCN fomentem a autonomia das universidades em propor seus currículos formativos, essa variabilidade de nomenclaturas e de conteúdos das ementas pode fragilizar a formação em AP na região. Tais questões possuem implicações práticas específicas, tal como indicado por Hazboun e Alchieri (2013), em que as justificativas de psicólogos(as) para a não utilização de AP foram atribuídas à deficiência na formação; adicionalmente, os autores identificaram na amostra concepções variadas sobre AP, convergindo para atitudes negativas das práticas avaliativas e, sobretudo, aos testes psicológicos.

Especificamente, as disciplinas com maior frequência nas IES privadas (e.g., Psicodiagnóstico, Diagnóstico Psicológico, Técnicas do Exame Psicológico I e II, etc.) e públicas (e.g., Estatística Aplicada à Psicologia, Psicopatologia, Estágio I da Ênfase I e Estágio II da Ênfase I) representam um avanço na formação em AP, parcialmente consoante às diretrizes propostas por Nunes et al. (2012), comparando-se com dados anteriores da região Nordeste (Noronha, 2006; Noronha et al., 2008). Constata-se que, embora abordem ferramentas importantes tais como, psicometria, estatística, psicopatologia e psicodiagnóstico, ainda se percebe pouca ênfase no aspecto histórico da AP. Por fim, inúmeras disciplinas ainda utilizam termos tecnicistas obsoletos (e.g., exame), havendo necessidade de avançar para uma formação crítico-reflexiva (Nunes et al., 2012). A busca por uma coerência no ensino dessa disciplina constitui uma questão histórica recorrente nessa área (Noronha et al., 2010).

Quanto aos resultados apresentados pela CHD das IES privadas, aspectos como “aplicação e interpretação” e “testagem” foram frequentes, denotando ainda uma estruturação curricular restrita ao manuseio dos testes psicológicos. Assim, percebe-se que apesar da existência de diretrizes para o ensino de AP (e.g., Nunes et al., 2012), as IES privadas do Nordeste brasileiro ainda se ancoram na perspectiva tecnicista acerca do uso dos testes psicológicos, sendo caracterizada pela reprodução de uma prática menos reflexiva sobre as razões que a fundamentam (Noronha, 2006). Siqueira e Oliveira (2011) discutem a diferenciação entre a AP e a testagem psicológica, desmistificando a igualdade entre ambos os conceitos e acentuando que este último é apenas uma estratégia para obtenção de informações. Depreende-se, dessa forma, que o teste, enquanto uma ferramenta, deveria consistir em uma ação pontual e a AP ser decorrente de um processo investigativo extenso e complexo (Andrade & Sales, 2017).

Por outro lado, ainda nas instituições privadas, de igual modo, foi possível observar a aplicabilidade de diretrizes propostas por Nunes et al. (2012), na medida em que contemplam tanto alguns contextos da AP, abrangendo as áreas da saúde/hospitalar e organizacional e clínica, quanto uma ênfase que diz respeito à formação com base na aplicação de testes psicológicos. Tal panorama indica a valorização da psicometria e o processo de construção de itens e testes como conhecimentos imprescindíveis para a formação do(a) psicólogo(a), permitindo assim a reflexão por parte dos(as) futuros(as) profissionais sobre os testes psicológicos, para que servem e em quais ocasiões devem utilizá-los. Ademais, isto sinaliza a preocupação quanto aos aspectos éticos e as maneiras que esses instrumentos contribuem para os processos avaliativos.

Os dados da CHD também sinalizam para existência de uma abordagem tradicional nas disciplinas das IES públicas no Nordeste brasileiro: a AP associada à clínica. Os dados indicaram, como se pôde constatar, a presença dos termos “psicodiagnóstico”, “neurose” e “psicose”, o que reforça os resultados obtidos por Bardagi et al. (2015), demonstrando-se como a formação em AP ainda enfatiza o referido contexto de atuação. Por outro lado, as classes dois (Intervenção) e três (Modelos Teóricos), referente aos dados das IES públicas, demonstram que o ensino de AP no Nordeste brasileiro tem introduzido nas ementas conteúdos sobre os fundamentos da psicometria, mesmo que, ainda de maneira insuficiente; maior articulação com outros saberes teóricos e práticos, coadunando a compreensão de AP enquanto processo; e a atuação em AP em outros cenários, que não somente a clínica (e.g., cenários escolar e esportivo).

Em resumo, de maneira geral, os resultados encontrados por meio de análises das ementas de disciplinas de AP mostraram, especialmente nos cursos de psicologia das IES públicas, consideráveis aproximações às DCN (ME, 2011) e às diretrizes propostas por Nunes et al. (2012), demonstrando atualização na área por parte de alguns cursos. Todavia, isso não significa que a formação em AP possa ser considerada adequada na região. Por exemplo, o enfoque pautado no psicodiagnóstico continua evidente no ensino e as ementas não favorecem processos de ensino e aprendizagem crítico-reflexivos, alinhadas a questões socioculturais e políticas, principalmente porque a AP já passou muitas dificuldades e polêmicas no Brasil (Bueno & Peixoto, 2018; Freires et al., 2022). Vale destacar a ausência de conteúdos sobre as tecnologias digitais de informação e comunicação (TICs), mas que deve se justificar pela anterioridade do estudo ao período pandêmico.

 Considerações Finais

Dessa forma, ainda há muito a se investigar sobre o processo de ensino-aprendizagem da AP no Nordeste brasileiro. Uma das possibilidades já apontada por Freires et al. (2017), ao analisar a região Norte e que se aplicam ao Nordeste, consistiria na avaliação do domínio dos docentes dessa região acerca do campo da AP e de seus conteúdos específicos. Contudo, ainda segundo os autores, nessa área do conhecimento, reconhece-se que, provavelmente, a maior parte dos cursos de psicologia no Brasil está distante de atingir os requisitos mínimos para o ensino apropriado em AP (Borsa, 2016), o que inclui também a região Nordeste. Os resultados do presente estudo parecem reforçar esses achados, embora muitas questões ainda precisam ser investigadas, incluindo dados de outras regiões do Brasil, principalmente das regiões Norte e Centro-Oeste que igualmente carecem de dados empíricos no âmbito da literatura da AP.

Finalmente, o presente estudo não está isento de limitações. Especificamente, não foi possível analisar todos os cursos de psicologia da região Nordeste, mas somente aqueles que disponibilizavam on-line seus ementários. Adicionalmente, não se distinguiu entre disciplinas obrigatórias e optativas, o que pode implicar em diferenças de carga horária e delimitações teóricas, por exemplo. Outra limitação deste estudo é que não houve análise dos PPP, quando disponibilizados por alguns cursos, para verificar se atendiam às diretrizes curriculares mais atuais dentro do período de realização desta pesquisa. Isso seria outro problema de pesquisa. Assim, estudos futuros podem atualizar os dados de PPP considerando as DCN mais atuais do Parecer CNE/CES nº 179 (ME, 2022). Com isso, ressalta-se a necessidade de investigações futuras que ampliem a amostra dos ementários, especialmente após a pandemia da Covid-19 em que o uso das TICs foi normatizado para a atuação profissional de psicólogos(as), mas ainda há muito o que se debater sobre sua capacitação quanto a essas tecnologias, no que diz respeito a questões éticas, técnicas, de segurança em AP em modalidade remota (American Psychological Association [APA], 2020; CFP, 2024; Marasca et al., 2020; Zanini et al., 2022).

Em resumo, para além dos avanços imprescindíveis para o ensino da AP no Nordeste brasileiro, ou melhor, a necessidade de uma estrutura curricular comum que possibilite coerência e solidez lógica para a formação em psicologia (Freires et al., 2017; Noronha, 2006; Nunes et al., 2012), bem como o cenário atual pós-pandemia apontam para a necessidade de discussões em torno de práticas profissionais remotas, inclusive, no âmbito das DCN. Em outras palavras, isso implica, ao pensar sobre as diferentes situações e contextos de trabalho dos futuros(as) psicólogos(as), considerar competências profissionais para lidar com as TIC, devendo esta ser problematizada ao longo do processo de formação dos discentes. Tais discussões são reflexos do cotidiano desafiador ao qual a ciência psicológica tem sido solicitada a adaptar suas práticas, concomitantemente respeitando-se os preceitos éticos e a qualidade do serviço ofertado à população (CFP, 2024). Por fim, espera-se que essas considerações possam acrescentar aspectos importantes para a compreensão da temática no contexto nacional, complementando os achados substanciais de pesquisas já realizadas em outras regiões do país.

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Regulamenta o exercício profissional da Psicologia mediado por Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs) em território nacional e revoga a Resolução CFP nº 11, de 11 de maio de 2018, e Resolução CFP nº 04, de 26 de março de 2020. https://atosoficiais.com.br/cfp/resolucao-do-exercicio-profissional-n-9-2024-regulamenta-o-exercicio-profissional-da-psicologia-mediado-por-tecnologias-digitais-da-informacao-e-da-comunicacao-tdics-em-territorio-nacional-e-revoga-as-resolucao-cfp-n%C2%BA-11-de-11-de-maio-de-2018-e-resolucao-cfp-n%C2%BA-04-de-26-de-marco-de-2020 Conselho Federal de Psicologia 2024 Resolução nº 9, de 18 de julho de 2024. 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Centro de Acolhimento Ezequias Rocha Rego PhD in Social Psychology, Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Professor, Institute of Psychology, Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Institute of Psychology Universidade Federal de Alagoas Brazil PhD in Social Psychology, UFPB. Professor, Psychology Program, Universidade Federal de Roraima (UFRR). Psychology Program Universidade Federal de Roraima Brazil Undergraduate student, Psychology, UFAL. Member of Alagoas Laboratory of Psychometrics and Psychological Assessment (LAPAP), UFAL Alagoas Laboratory of Psychometrics and Psychological Assessment UFAL Brazil Undergraduate student, Psychology, UFAL. CNPq Scientific Initiation fellow at LAPAP, UFAL LAPAP UFAL Brazil PhD in Cognitive Psychology, Universidade Federal de Pernambuco. Researcher at LAPAP, UFAL. LAPAP UFAL Brazil Abstract

This study analyzed the syllabi of psychological assessment (PA) courses from undergraduate psychology programs at public and private higher education institutions (HEIs) in Northeastern Brazil, with the aim of reflecting on PA training in the region. A total of 17 public and nine private institutions made their syllabi available online; we analyzed these materials using IRaMuTeQ. The results indicate predominantly technique-driven approaches to PA instruction, with an emphasis on psychodiagnostics - features that were more prominent in private HEIs. Advances aligned with PA teaching guidelines were more evident in public HEIs, including the revision of course nomenclature, stronger integration with other psychological domains, treatment of PA as a process, and more sustained attention to ethical issues. Overall, PA training in public HEIs appears to align more closely with established teaching guidelines. Nevertheless, progress is still needed in both settings to ensure high-quality professional training, particularly in the context of the COVID-19 pandemic, which has challenged psychology to revisit its practices and adapt to new contexts without compromising ethical standards or the quality of teaching and training.

 Keywords: psychological assessment university psychology training public private

Throughout the 20th century, psychological assessment (PA) faced significant challenges in building and implementing knowledge in the field. The main problems stemmed from tensions around its very definition and from the psychometric fragility of psychological measures, leading to a period of crisis between 1970 and 1990 that contributed to the trivialization of test study and practice in Brazil (Alchieri & Cruz, 2003). In response to the marginalization of this field within Brazilian psychological science, a process to rebuild PA began in the 1990s, aiming to overcome the lack of scientific criteria in the area (Cardoso & Silva, 2018). During this period, faculty and researchers organized several scientific events to discuss, among other topics, ongoing research, the role of PA courses in psychologists’ training, and policies for the field’s development (Bueno & Peixoto, 2018).

n parallel, the field’s leading organizations were founded: the Brazilian Association of Rorschach and Projective Methods (ASBRo) in 1993 and the Brazilian Institute of Psychological Assessment (IBAP) in 1997 (Cardoso & Silva, 2018). Oversight and regulation of psychological tests, however, began only in 2003, when the Brazilian Federal Council of Psychology (CFP) created the Psychological Test Assessment System (SATEPSI) through Resolution No. 002 (CFP, 2003). The creation of SATEPSI is regarded as a historical milestone, having contributed significantly to advances in PA in Brazil (CFP, 2013). Its functions include regulating PA, reviewing the minimum requirements that psychological tests must meet, and maintaining a list of tests deemed favorable or unfavorable for use, among others (Reppold & Noronha, 2018).

On the eve of SATEPSI’s 20th anniversary, the CFP issued Resolution No. 31 (CFP, 2022), which repealed Resolution No. 09/2018. The new measure better organizes concepts related to PA and SATEPSI, updates aspects of their roles, and strengthens the ethical-political dimensions that should guide PA conducted by psychology professionals in the post-COVID-19 context (CFP, 2022). It also reiterates that PA is a broad, structured investigative process focused on psychological variables and composed of methods, techniques, and instruments designed to collect information that supports decision-making at different levels (i.e., individual, group, or institutional), based on specific demands, conditions, and purposes.

Thus, unlike the latter half of the 20th century, PA is now more clearly defined, and psychological testing is better regulated. Nevertheless, according to Gouveia (2018), there is still no consensus - either within the CFP or among the leading PA institutions - on the competencies psychologists need to work in the field, or even on the basic skills expected of a psychologist. In 2012, with support from IBAP, Nunes et al. (2012), already concerned with professional training, published the Guidelines for Teaching Psychological Assessment. These guidelines emphasize objective criteria regarding: the competencies students should achieve in PA training; the courses and syllabi aligned with those competencies; the teaching structure; and recommended references for course design.

By way of example from Nunes et al. (2012), the competencies to be achieved through PA training include: knowing PA’s historical background, relevant legislation, and ethical aspects; understanding PA as a process; knowing the properties a test must have; selecting tests appropriately and interpreting their normative tables; mastering theoretical foundations in psychometrics; understanding the psychological constructs measured by tests; planning PA in line with objectives, target population, and context; comparing and integrating information obtained through different assessment techniques; writing psychological reports and professional documents; communicating assessment results; and making appropriate referrals.

Another section of the guidelines directly relates to this article’s central aim, as it concerns the adequacy and planning of PA course syllabi so that the full set of competencies listed above can be developed in undergraduate psychology programs through integrated theoretical-practical experiences (Nunes et al., 2012). In a more up-to-date discussion of competencies relevant to psychology professionals, Zanini et al. (2022) add training in information and communication digital technologies (TICs) as a direct and increasingly important requirement for PA practice, especially after the pandemic.

However, data from recent editions of the National Student Performance Exam (ENADE) indicate that psychology students’ performance on items involving measurement has been insufficient (Travassos & Mourão, 2017). According to Noronha et al. (2008), who analyzed 39 syllabi from 14 universities across Brazil’s five regions, a technicist orientation persists in Northeastern universities. This mirrors another study by the same author, conducted in 2006 with 41 syllabi from 38 psychology programs sampled from all five regions - 71.7% at private higher education institutions (IES) and 28.3% at public ones - which highlighted wide variation in course nomenclature and a prioritization of instruction in techniques of psychological assessment, application, and measurement (Noronha, 2006).

In Brazil’s North, analyzing 56 syllabi from 28 programs (six at public institutions and 22 at private ones), Freires et al. (2017) found that 19.1% of institutions still prioritize textual content related to psychodiagnostics, 17.2% focus on the application and interpretation of psychological instruments, and only 11% emphasize structuring PA. The authors concluded that these syllabi do not meet the recommendations proposed by Nunes et al. (2012) and that they overemphasize conducting PA in specific contexts, such as clinical settings.

More recently, Ambiel et al. (2019), analyzing 478 syllabi from 133 institutions (public and private) in Brazil’s Southeast, South, and North, observed that categories encompassing content on psychological tests and on the process, aims, and practice of PA totaled 34.2%, whereas the sum of the categories history, foundations of psychometrics, other PA techniques, feedback, referrals, and documentation reached only 29%. Once again, the findings point to inconsistencies in professional training that fall short of the guidelines proposed by Nunes et al. (2012), a recurring concern in the literature regarding the qualification of psychologists who conduct assessment processes (Reppold & Serafini, 2010).

In the Northeast - specifically in the state of Ceará - Cardoso and Gomes (2019) reported that more than 75% of participating faculty considered psychological testing the most relevant content for PA instruction, and that test administration remains the most commonly used methodology in the area. This corroborates other studies showing that PA training in the Northeast tends to sideline topics such as ethics and assessment contexts (Ambiel et al., 2019; Bardagi et al., 2015). Freires et al. (2022) also highlight the urgent need for training that incorporates sociocultural competencies to support PA practice better equipped to address human and regional diversity.

In contrast to these trends, Viana-Meireles et al. (2021) described a PA teaching experience with positive results at a federal university in the Northeast. Their report detailed a hands-on activity in courses on psychological testing techniques. They concluded that, although the content retained a theoretical and technicist orientation, students came to recognize that tests alone are insufficient to encompass PA as a process and were encouraged to adopt an ethical-political-critical stance for their future professional practice.

Taken together, these findings show divergences between the competencies currently being developed in psychology programs and those proposed by Nunes et al. (2012) and by Resolution No. 31 (CFP, 2022). As a result, many professionals graduate needing to invest heavily in continuing education in PA to acquire process-oriented knowledge - from initial planning to final referral - without distancing themselves from subjectivity and with firm grounding in ethics and human rights (CFP, 2022; Nunes et al., 2012; Primi, 2018).

Against this backdrop, the present study set out to analyze the syllabi of PA courses in undergraduate psychology programs at public and private IES in Northeastern Brazil, with the aim of reflecting on PA training in the region in line with PA’s ongoing evolution in Brazil (CFP, 2019; Nakano & Roama-Alves, 2019). In short, we focused on syllabi because their content plays a central role in professional training (Ambiel et al., 2019; Freires et al., 2017). Our goal is to expand available data on PA training in Brazil by providing an overview for the Northeast and, additionally, by offering a comparative analysis between public and private IES.

Method Material selection

We first consulted the Ministry of Education’s website (e-MEC) (http://emec.mec.gov.br/) to identify undergraduate psychology programs in Brazil’s Northeast, across public and private institutions. This investigation involved five researchers and was conducted from August to December 2018.

On e-MEC, each researcher independently applied the following filters: higher education institutions (IES); by state in the Northeast region; municipal public; state public; federal public; private not-for-profit; and private for-profit. As an inclusion criterion, we selected IES with an active psychology program and a working institutional website. This yielded access to 18 public institutions and 23 private institutions. As an exclusion criterion, we removed IES whose websites did not provide access to the curriculum grid or to the political-pedagogical projects (PPPs) containing course syllabi. In the end, we obtained 17 sets of syllabi from public IES and 16 from private IES.

For this study, we considered as PA courses those whose syllabi included terms aligned with the assessment process, consistent with CFP resolutions and the scientific literature cited above, namely: “assessment processes,” “interview,” “report,” “test,” “psychometrics,” “examination,” “assessment,” “psychodiagnostics,” “neuroassessment,” “diagnosis,” “behavioral assessment,” “behavior analysis,” “statistics,” “instruments,” “measures,” “selection,” “vocational guidance,” and “testing.” In addition, these courses needed to address assessment conducted by psychologists in their practice settings, such as clinics, schools, traffic contexts, organizations, and the legal domain, among others. To that end, all syllabi were examined in full, one by one.

 Data organization and analysis

This study analyzed syllabi from approximately 20% of public and private IES, representing a substantial volume of data. Analyses were carried out using IRaMuTeQ (Ratinaud, 2009). For the descending hierarchical classification (DHC) analyses, each institution constituted an initial context unit (ICU). DHC enables the creation of classes of elementary context units (ECU), which are lexical classes defined by vocabularies and text segments within a given corpus (Camargo, 2005). This procedure categorizes text segments according to their terms using frequency data and the chi-square test (χ2).

 Results Corpus 1: Syllabi of PA courses at private IES in the Northeast

Based on descriptive statistics from the corpus of courses offered by private IES, there was wide variation in course titles (Table 1). Across the 16 IES, 66 PA courses were analyzed. The most frequent title was “Psychological Assessment” (12.1%, n=8), followed by “Psychodiagnostics” (4.5%, n=3), and the courses “Psychological Diagnosis,” “Psychological Testing Techniques I,” “Psychological Testing Techniques II,” “Psychological Assessment I,” “Psychological Assessment II,” “Legal Psychology,” and “Psychological Tests” (3.0%, n=2). On average, there were approximately four PA courses per institution. First exposure to PA ranged from the 1st term (36.36%, n=6) to the 5th term (18.18%, n=3), with the 4th term showing the lowest percentage for the start of PA courses (9.09%, n=1). Notably, only five (31.25%) of the private IES analyzed made their PPP available - three drafted before 2011, the reference year for the most recent National Curriculum Guidelines (NCG) for undergraduate psychology at the time of this study, and two drafted after the 2011 DCN. The remaining institutions provided access only to curriculum grids containing syllabus content.

<italic>Frequency of PA courses in private IES in Brazil’s Northeast</italic>
Course title F Course title F
PA 8 Health and Hospital Psychology 1
Psychodiagnostics 3 Analytic-Behavioral Psychotherapy: Theories and Techniques 1
Psychological Diagnosis 2 Techniques and Psychological Exams I 1
Psychological Testing Techniques I 2 Psychopathology and Mental Health 1
Psychological Testing Techniques II 2 Basic Supervised Internship in Psychology and Management Processes 1
PA I 2 Techniques and Psychological Exams II 1
PA II 2 Neuropsychology 1
Legal Psychology 2 Biostatistics 1
Psychological Tests 2 Psychological Observation Techniques 1
Applied Statistics in Psychology 1 Psychopathology I 1
General Psychopathology 1 Specific Internship I 1
Psychology and Health 1 Psychopathology II 1
Techniques in PA I 1 Specific Internship II 1
Techniques in PA II 1 Statistics and Informatics Applied to Health 1
Group Processes 1 Group Psychological Processes 1
Basic Statistics 1 Expressive Projective Techniques 1
Vocational Guidance 1 Dimensions of Organizational Processes 1
Basic Supervised Internship II in Psychology 1 Statistics 1
School Psychology 1 Applied Statistics in Psychology 1
Psychology in Organizations 1 Research in Psychology 1
Hospital Psychology 1 Psychopathology 1
Special Supervised Internship A in Psychology and Clinical Processes 1 PA III 1
Integrated Seminars in Psychology 1 Integrated Basic Supervised Internship 1
Organizational and Work Psychology 1 Social Psychology and Health 1
Special Supervised Internship B in Psychology and Clinical Processes 1 Child Psychotherapy 1
Phenomenological Psychopathology 1 ST in Psychology II 1
Behavioral Psychopathology 1 Measurement in Psychology 1
General Psychopathology 1 PA Processes I 1
Psychology, Society, and Culture 1 PA Processes II 1
Psychology and Work Relations 1 Psychology and Mental Health 1
Experimental Analysis of Behavior 1 Organizational and Work Psychology and Management Processes 1

Note. F = Frequency. AP = Psychological Assessment; ST = Special Topics.

Regarding the DHC for private IES, the corpus was divided into five classes of text segments. We report only the words whose χ2 values were at least twice the minimum acceptable threshold (χ2 ≥ 7.68). The DHC of Corpus 1 comprised 81 ECUs with a 99.99% retention rate and revealed two main partitions. In the first, Class 3 is separated from Class 4; Class 4 then splits again, yielding Classes 1 and 2 on a subsequent branch. Class 5 stands alone in the second main partition (Figure 1).

Dendrogram <italic>of PA course syllabi from private IES in Northeastern Brazil</italic>

Class 1 - “Contexts of Psychological Assessment: Organizational” (24.69% of ECUs, n=20). This class covers aspects of organizational practice, addressing topics such as recruitment and personnel selection and organizational settings. Most frequent words: “behavior” (f = 6; χ2 = 25.30), “organizational” (f = 11; χ2 = 21.30), “communication” (f = 4; χ2 = 16.49), “work” (f = 17; χ2 = 13.78), “culture” (f = 3; χ2 = 12.23). Illustrative excerpts include: “Recruitment, selection, socialization, benefits, incentives, performance evaluation, observation, and analysis of how the psychologist integrates organizational and work-process dimensions into professional practice”; and “Job analysis, recruitment and selection, training and development, organizational culture and climate, performance evaluation, leadership, motivation, job and career planning, quality of work life, and worker health.”

Class 2 - “Psychodiagnostics” (23.46% of ECUs, n=19). This class refers to PA in clinical practice, where some courses emphasize assessment outcomes, psychopathology, and diagnosis. Most frequent terms: “clinical setting” (f = 8; χ2 = 33.37), “theory” (f = 12; χ2 = 18.42), “diverse” (f = 7; χ2 = 17.35), “clinical” (f = 7; χ2 = 17.35), and “relationship” (f = 12; χ2 = 11.89). Illustrative fragments: “Major nosographic frameworks in general psychopathology and their foundations; practical principles of psychopathological diagnosis”; and “Conceptualization and importance of projective techniques and their diagnostic function; basic principles of projection and their use in psychological testing.”

Class 3 - “Application and Interpretation” (17.28% of ECUs, n=14). This class addresses technical procedures in PA. Most frequent words: “projective” (f = 8; χ2 = 20.04), “report” (f = 8; χ2 = 20.04), “aptitude” (f = 5; χ2 = 17.28), “personality” (f = 9; χ2 = 16.41), “psychopathology” (f = 7; χ2 = 16.38). Courses emphasize documentation, interviewing, and examiner technique. Examples: “Techniques and assessment using a set of projective tests: characterization, principles, and modes of application”; and “Assessment of human aptitudes - intelligence, attention, and personality. Administration and scoring of instruments or tests R-1, concentrated attention (CA), palographic test, and psychological interview; preparation of psychological reports and professional opinions.”

Class 4 - “Contexts of Psychological Assessment: Hospital” (14.81% of ECUs, n=12). This class focuses on health psychology. Most salient terms: “health” (f = 13; χ2 = 22.48), “practice/performance” (f = 7; χ2 = 20.12), “field” (f = 7; χ2 = 20.12), “psychologist” (f = 8; χ2 = 16.27), “foundations” (f = 6; χ2 = 15.83). It emphasizes the psychologist’s role and strategies. Illustrative excerpts: “History of hospital psychology in Brazil; outpatient psychology services in general hospitals; hospital psychology versus health psychology”; and “Psychosomatics in health contexts; the psychologist’s work in psychiatric hospitals; the psychologist’s role in issues of living and dying in the hospital.”

Class 5 - “Testing” (19.75% of ECUs, n=16). This class clusters technical aspects of PA with an emphasis on psychometrics, test construction, and psychological examination. Most frequent words: “data” (f = 14; χ2 = 53.83), “research” (f = 12; χ2 = 25.60), “observation” (f = 10; χ2 = 24.80), “construction” (f = 10; χ2 = 24.80), “measurement” (f = 13; χ2 = 22.48). Examples: “The examiner and their relationship with the examinee and family; classification of psychological examination techniques”; and “Measurement in psychology - history, concepts, and problems of assessment measures; measurement theory; analysis of processes for constructing, standardizing, and validating measures using classical test theory and item response theory.”

 Corpus 2: Syllabi of PA courses at public IES in the Northeast

As in the descriptive analysis of the private IES corpus, public IES also showed wide variation in course titles, totaling 218 distinct PA courses (Table 2), counting repeated titles even when the syllabi differ. This number is roughly three times that found for private IES. Offerings also varied substantially: some programs offer 20 courses that directly or indirectly address PA, while others offer only seven. The most frequent courses were Applied Statistics in Psychology (3.67%, n=8), Psychopathology (2.75%, n=6), Emphasis I Internship I (2.75%, n=6), Emphasis I Internship II (2.75%, n=6), Psychometrics (1.83%, n=4), Processes and Psychological Assessment I (1.84%, n=4), and Processes and Psychological Assessment (1.84%, n=4). On average, there are 13 PA courses per program. First exposure to PA typically occurs between the 2nd term (41.17%, n=7) and the 4th term (11.76%, n=2), with the 4th term showing the lowest proportion of course starts in PA. Notably, only six (35.29%) of the public IES analyzed made their PPPs available - three drafted before 2011, the reference year for the most recent DCN at the time of data collection, and three drafted after the 2011 DCN. The remaining institutions provided access only to curriculum grids containing syllabus content.

<italic>Frequency of PA courses in public IES in Brazil’s Northeast</italic>
Course title F Course title F Course title F
Applied Statistics in Psychology 8 PA Theories and Techniques II 2 Psychopathology: Psychological Distress 1
Emphasis I Internship I 6 Neuropsychological Assessment 2 PA Processes II 1
Emphasis II Internship II 6 CBT Theory and Technique 2 Specific Internship I 1
Psychopathology 6 PTT II - Psychoanalysis 2
Introduction to Psychopathology 4 PTT II - Behavioral 2 Psychometric Techniques in PA 1
Psychometrics 4 Projective Assessment Methods 1 Neuropsychology 1
Processes and Psychological Assessment I 4 Behavior Analysis II 1 Projective Techniques in PA 1
Processes and Psychological Assessment I 4 Organizational and Work Psychology I 1 Experimental Analysis of Behavior 1
Basic Supervised Internship IV 3 Instruments and Techniques in PA 1 Child Therapy 1
Introduction to PA Processes 3 ST in PA 1 Professional Ethics 1
Basic Supervised Internship III 3 Career Guidance 1 Neuropsychology I 1
Institutional Development I 3 ST in Clinical Psychology 1 Neuropsychology II 1
Neuropsychology of Aging I 3 Psychopedagogical Assessment 1 Advanced Studies in PA I 1
Neuropsychology of Aging II 3 ST in Health Psychology 1 Advanced Studies in PA II 1
Psychocorpology I 3 Psychology and Special Needs 1 Behavior Analysis and Cinema 1
Psychocorpology II 3 Environmental Psychology 1 Human Genetics 1
Introduction to Neuropsychology 3 Traffic Psychology 1 Quantitative Methods in Psychology 1
Sports Psychology 3 ST in Behavior Analysis 1 Psychology of Exceptional Individuals 1
Psychological Interview 3 Basic Supervised Internship in Developmental Psychology 1 Psychotherapeutic Theories and Techniques II 1
Theoretical-Practical Activity in Psychology II 3 Basic Supervised Internship in Social Psychology 1 Methods and Techniques in PA II 1
Educational Psychology 3 Basic Supervised Internship in School Psychology 1 Psychopedagogy 1
Theoretical-Practical Activity III 3 Basic Supervised Internship in Work Psychology 1 Phenomenological-Existential Psychology II 1
Play Therapy 3 Basic Supervised Internship in Health Psychology 1 Statistics and Psychology I 1
Brief Intervention Techniques 3 Specific Internship III 1 Elective Component III: Psychology of Image 1
Selection and Career Guidance 3 Psychology and Teaching-Learning Processes II 1 People Management 1
Family Psychology 3 Basic Supervised Internship in Psychology II 1 Educational Psychology and Society 1
Foundations of Psychopathology 3 Experimental Psychology 1 Psychology and the Aging Process 1
Psychodiagnostics 3 Work Relations II 1 Statistics and Psychology II 1
Psychomotricity 3 Foundations of Psychiatry 1 General Psychiatry and Foundations of Psychopharmacology 1
PA 3 Foundations of Family Therapy 1 Psychosomatics 1
ST in Behavior Analysis I 3 Professional Internship II 1 History and Future of PA 1
Legal Psychology 3 Psychology and Mental Health 1 Systemic Theories and Techniques 1
Quantitative Research Methods and Techniques 2 Psychological Assessment III 1 Child Psychodiagnostics 1
Theories of Subjectivity III 2 Psychology and People Management 1 School Psychology and Learning Problems 1
Brief Psychotherapy 2 Methods and Techniques in PA I 1 ST in Methods, Procedures, and Techniques in Psychology 1
Psychological Examination Techniques I 2 Learning Difficulties and Assessment 1 Psychosocial Intervention 1
Psychological Examination Techniques II 2 Educational Psychology and Career Guidance 1 Basic Supervised Internship in Adolescence 1
Psychopathology 2 Analytic-Existential Theories and Interventions 1 Basic Supervised Internship in Mental Health 1
General Psychopathology 2 PA and Psychodiagnostics 1 Verbal Behavior 1
Construction of Instruments in PA 2 Measurement in Psychology 1 Psychology Applied to Administration 1
PA Theories and Techniques I 2 Basic Supervised Internship in Psychodiagnostics 1 Medical Psychology 1

Nota. F = Frequency; CBT = Cognitive Behavioral Therapy; PA = Psychological Assessment; PTT = Psychotherapeutic Theories and Techniques; ST = Special Topics.

Regarding the DHC for public IES, the corpus was divided into four classes of text segments. We report only the words whose χ2 values were at least twice the minimum acceptable threshold (χ2 ≥ 7.68). The DHC of Corpus 2 comprised 217 ECUs with an 81.74% retention rate. In the first partition, Class 1 is separated, leaving Classes 3 and 2 together; the second partition then isolates Class 4 (Figure 2).

<italic>Dendrogram of PA course syllabi from public IES in Northeastern Brazil</italic>

Class 1 - “Application and Interpretation Processes” (39.63% of ECUs, n = 86). Most important terms: “psychological assessment” (f = 52; χ2 = 35.76), “process” (f = 45; χ2 = 23.52), “psychological” (f = 27; χ2 = 22.57), “ethical” (f = 27; χ2 = 22.57), “instrument” (f = 29; χ2 = 22.03). This class concerns the use of instruments within PA processes. Illustrative syllabus excerpt: “Selecting instruments and procedures in the assessment process. The psychologist’s relationship with the client/patient during the assessment. Integrating results obtained at different stages of the assessment process.”

Class 2 - “Intervention” (29.03% of ECUs, n = 63). Most frequent terms: “behavior” (f = 25; χ2 = 80.98), “neuropsychological assessment” (f = 6; χ2 = 34.41), “event” (f = 6; χ2 = 34.41), “control” (f = 6; χ2 = 34.41), “research” (f = 12; χ2 = 26.09). This class addresses the psychologist’s practice across contexts - schools, health, society, and other institutions - as framed by CFP Resolution No. 18 (CFP, 2019). Example excerpt: “Promoting actions in treatment, prevention, and health promotion within organizational, institutional, and community settings; diagnosing and intervening in teaching-learning processes; and implementing psychoeducational programs in public and private institutions.”

Class 3 - “Theoretical Models” (15.21% of ECUs, n = 33). Most frequent terms: “psychology” (f = 82; χ2 = 38.80), “psychologist” (f = 22; χ2 = 33.11), “development” (f = 30; χ2 = 28.36), “educational” (f = 11; χ2 = 28.32), “school” (f = 13; χ2 = 20.74). These terms point to the theoretical-epistemological diversity that can ground psychological analysis/research/assessment. Example excerpt: “Complex human behavior. Verbal behavior, rule-governed behavior, stimulus equivalence, and subjectivity. Metacontingency and the analysis of social phenomena. Applications of behavior analysis. Psychometrics: history and foundations. Taxonomy of psychological instruments.”

Class 4 - “Psychodiagnostics” (16.13% of ECUs, n = 35). Most salient terms: “clinical” (f = 25; χ2 = 40.20), “normality” (f = 7; χ2 = 37.61), “psychic” (f = 11; χ2 = 36.96), “psychopathological” (f = 11; χ2 = 36.96), “psychosis” (f = 6; χ2 = 32.09). This class concerns PA in clinical settings. Example excerpt: “General intelligence, specific aptitudes, scales, and inventories. Foundations of psychopathology. The emergence of psychopathological knowledge: historical, epistemological, and clinical aspects. Major currents in psychopathology and current trends. Diagnostic perspectives. Clinical methods of cognitive assessment.”

 Discussion

This study set out to analyze the syllabi of PA courses in undergraduate psychology programs at public and private IES in Northeastern Brazil, with the aim of reflecting on PA training in the region. In brief, the analyses showed that PA courses are offered early in psychology programs and that course titles vary widely, consistent with previous studies in other regions of the country (Freires et al., 2017; Noronha et al., 2008). In comparative terms, we observed curricular components aligned with a technicist perspective - centered on tests, measurement, and techniques - even in courses that addressed diverse practice contexts, and these aspects were more prominent in private IES.

Descriptive statistics for both private and public IES point to a lack of standardization and curricular systematization in PA training in the Northeast. These concerns were already raised by Gouveia (2018) in discussing PA’s status, challenges, and guidelines in Brazil and have been empirically observed in studies of this kind (Ambiel et al., 2019; Freires et al., 2017; Noronha, 2006). It is noteworthy that programs within the same federal university (UF), but on different campuses, offered distinct curricular components. In some cases, programs explicitly indicated differences in training emphases; in others, they did not. Even within a single UF, PA courses with identical titles could have different syllabi across campuses.

Although the DCN encourage universities to design their own curricula, this variability in titles and content can weaken PA training in the region. These issues have practical implications. As Hazboun and Alchieri (2013) reported, psychologists often justify not using PA due to gaps in their training. The authors also found varied conceptions of PA in their sample, converging toward negative attitudes about assessment practices - especially psychological tests.

The most frequent courses in private IES (e.g., Psychodiagnostics, Psychological Diagnosis, Psychological Testing Techniques I and II) and in public IES (e.g., Applied Statistics in Psychology, Psychopathology, Emphasis I Internship I and Emphasis I Internship II) represent progress in PA training and are partially consistent with the guidelines proposed by Nunes et al. (2012), compared with earlier data from the Northeast (Noronha, 2006; Noronha et al., 2008). Although these courses address important tools-such as psychometrics, statistics, psychopathology, and psychodiagnostics - there is still limited emphasis on PA’s historical dimension. Many courses also retain outdated technicist terms (e.g., “examination”), underscoring the need to advance toward a critical-reflective training model (Nunes et al., 2012). The pursuit of coherence in PA instruction has been a longstanding issue in the field (Noronha et al., 2010).

In the DHC results for private IES, themes such as “application and interpretation” and “testing” were frequent, suggesting a curriculum still restricted to the handling of psychological tests. Despite existing guidelines for PA instruction (Nunes et al., 2012), private IES in the Northeast continue to anchor training in a technicist perspective on test use, reproducing a less reflective practice regarding its underlying rationale (Noronha, 2006). Siqueira and Oliveira (2011) distinguish PA from psychological testing, dispelling the notion that they are equivalent and emphasizing that testing is only one strategy for obtaining information. From this perspective, tests are tools for specific actions, whereas PA should result from a broader, complex investigative process (Andrade & Sales, 2017).

At the same time, within private institutions we also observed the application of guidelines proposed by Nunes et al. (2012). Syllabi addressed several PA contexts - health/hospital, organizational, and clinical - and emphasized training grounded in the administration of psychological tests. This pattern indicates the value placed on psychometrics and on item and test construction as essential knowledge for psychologists in training. It also encourages future professionals to reflect on psychological tests - what they are for and when they should be used - and signals concern with ethical aspects and with how such instruments contribute to assessment processes.

The DHC findings for public IES point to the persistence of a traditional approach: PA closely associated with clinical practice. Terms such as “psychodiagnostics,” “neurosis,” and “psychosis” appeared, reinforcing results reported by Bardagi et al. (2015) and showing that PA training still emphasizes this context. On the other hand, Classes 2 (Intervention) and 3 (Theoretical Models) in public IES suggest that PA instruction in the Northeast has begun to include content on the foundations of psychometrics - still insufficient, but present - stronger integration with other theoretical and practical domains that supports understanding PA as a process, and practice in contexts beyond the clinic (e.g., school and sport settings).

Overall, analyses of PA course syllabi showed, especially in public IES, notable convergence with the DCN (ME, 2011) and with guidelines proposed by Nunes et al. (2012), indicating curricular updates in some programs. This does not mean PA training in the region is adequate. The focus on psychodiagnostics remains evident, and syllabi still do not promote critical-reflective teaching and learning processes aligned with sociocultural and political issues-particularly given PA’s history of difficulties and controversies in Brazil (Bueno & Peixoto, 2018; Freires et al., 2022). It is also worth noting the absence of content on digital TICs, which is likely explained by the study’s timeframe predating the pandemic.

 Final considerations

There is still much to investigate about the teaching-learning process of PA in Northeastern Brazil. One path - already suggested by Freires et al. (2017) in their analysis of the North and applicable to the Northeast - would be to evaluate faculty members’ command of PA and its specific content areas. Even so, as those authors note, most psychology programs in Brazil are likely far from meeting the minimum requirements for adequate PA instruction (Borsa, 2016), which includes the Northeast. Our results appear to reinforce these findings. Many questions, however, still need examination, including data from other Brazilian regions - especially the North and Center-West, which likewise lack empirical evidence in the PA literature.

This study has limitations. We could not analyze all psychology programs in the Northeast, only those that made their syllabi available online. We also did not distinguish between required and elective courses, which may differ in workload and theoretical scope, for example. Another limitation is that we did not analyze the PPP where available to verify alignment with the most up-to-date curriculum guidelines during our data-collection period - this would constitute a separate research problem. Future studies could update PPP data in light of the latest DCN from Opinion CNE/CES No. 179 (ME, 2022). There is also a need for further investigations that expand the syllabi sample, particularly after COVID-19, when the use of digital TICs was formalized for psychologists’ professional practice. Much remains to be discussed regarding training in these technologies - especially ethical, technical, and security issues in remote PA (American Psychological Association [APA], 2020; CFP, 2024; Marasca et al., 2020; Zanini et al., 2022).

In short, beyond essential advances in PA instruction in the Northeast - or, more precisely, the need for a common curricular structure that provides coherence and logical solidity to psychology training (Freires et al., 2017; Noronha, 2006; Nunes et al., 2012) - the post-pandemic context points to the urgency of discussing remote professional practices, including within the DCN. In other words, given the varied work settings future psychologists will face, programs must cultivate professional competencies for dealing with TICs and address these throughout students’ training. These discussions reflect the ongoing demands on psychological science to adapt its practices while upholding ethical principles and the quality of services provided to the population (CFP, 2024). We hope these considerations add useful insights to the national discussion and complement substantial findings from studies conducted in other regions of Brazil.